Research Article / Araştırma Makalesi Cite as/ Atıf: Uzunhasanoğlu, Ö. & Çakır, M. & Avcı, S. (2020). Biyoloji öğretmen adaylarının genel biyoloji kavram anlayışlarını ölçmek için iki aşamalı tanı testi geliştirilmesi ve uygulanması. Turkish Studies - Education, 15(4), 2407- 2423. https://dx.doi.org/10.47423/TurkishStudies.44131 Received/Geliş: 09 June/Haziran 2020 Checked by plagiarism software Accepted/Kabul: 27 August/Ağustos 2020 Published/Yayın: 30 August/Ağustos 2020 Copyright © INTAC LTD, Turkey CC BY-NC 4.0 Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji Kavram Anlayışlarını Ölçmek İçin İki Aşamalı Tanı Testi Geliştirilmesi ve Uygulanması Development and Application of a Two‐Tier Diagnostic Test Measuring Prospective Biology Teachers' Understandings of General Biology Concepts Özge Uzunhasanoğlu* - Mustafa Çakır ** - Süleyman Avcı *** Abstract: Scientific misconceptions are scientifically incorrect understandings or intuitions that negatively affect the learning and teaching process and are resistant to change. Teachers are one of the most common and important factors that cause students to develop misconceptions. The purpose of this study was to develop and implement a two‐tier diagnostic test in order to identify prospective biology teachers' misconceptions and level of understandings of selected general biology concepts. The sample of the study (N = 296, (235 (79.4%) females, 62 (20.6%) males)) was consisted of senior biology education students and graduates of biology programs who were enrolled in pedagogical formation programs in five state universities in Turkey. Survey research model within the scope of the quantitative research is used. The final version of two-tier general biology concept diagnostic test consisted of twenty items, measuring understandings in nineteen selected subjects. The average item difficulty index of content information, which is the first tier of items, is 0.39, and the average item discrimination index is 0.34. The average item difficulty of the rationale, which is the second tier is 0.28 and the average item discrimination is 0.33 The Cronbach alpha reliability coefficient of the whole test is r = 0.68. Conceptual understandings of participants were classified based on their answers to test items as conceptual understanding, misconception, memorized knowledge, and inconsistent knowledge. The findings showed that prospective biology teachers have common misconceptions in many general biology subjects that are in the high school curriculum. At least 80% of the participants had misconceptions in circulatory system, protein synthesis and cell division subjects. The most common misconceptions that are identified in each subject of general biology are discussed in the light of the related literature and suggestions for prospective biology teachers, college biology educators and teacher educators are offered. * Doktora Öğrencisi, Maltepe Üniversitesi, Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Histoloji ve Embriyoloji Anabilim Dalı Ph. D. Candidate, Maltepe University, Graduate School, Histology and Embriology Program 0000-0001-5319-5372 ozgeceylan08@gmail.com ** Doç.Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Assoc.Dr., Marmara University, Atatürk Faculty of Education, Mathematics and Science Education 0000-0002-9916-5117 mxc446@gmail.com *** Doç.Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Assoc.Dr., Marmara University, Atatürk Faculty of Education, Educational Sciences 0000-0003-3185-3914 suleyman_avci@yahoo.com https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ http://orcid.org/0000-0002-9916-5117 https://orcid.org/0000-0003-3185-3914 2408 Özge Uzunhasanoğlu - Mustafa Çakır - Süleyman Avcı Turkish Studies - Education, 15(4) Structured Abstract: According to the constructivist learning approach, the concepts that students have an extremely important role in making sense of new knowledge or experiences in learning (Çakır, 2008). Misconceptions are concepts that are not scientifically correct but which students make sense of with naive beliefs, prejudices or their own reasoning (Tekkaya et al., 2000; Nakiboglu, 2006). These are not temporary misrepresentations, but are permanent insights that are resistant to change and compatible with other concepts of the individual. Teachers are one of the most common and important factors in the occurrence of misconceptions. Teachers often have many of the misconceptions students have (Bahar, 2003). The purpose of this study was to develop and implement a valid and reliable two‐tier diagnostic test in order to identify prospective biology teachers' misconceptions and level of conceptual understandings of selected general biology subjects. Theoretical framework: Although misconceptions are mostly realized through informal learning, the school environment in which formal learning takes place is one of the important sources. Among the most important sources of misconceptions are the society in which the individual lives, the family, the circle of friends, the books they read, the textbooks they read and watch on the internet, the teacher and the teaching environment (Malatyali & Yilmaz, 2010; Gooding & Metz, 2011; Tekkaya et al., 2000). Teachers are one of the most common and important factors as a source of misconceptions. Excessive generalizations that teachers make during teaching, using old concepts and terms, simplifying teaching more than necessary and using erroneous research results lead to misconceptions (Hershey, 2004). The findings of many studies that determine the misconceptions of prospective biology teachers and teachers are quite worrying (Cokadar, 2012; Krall et al., 2009; Emre & Bahsi, 2006; Ozcan et al., 2012). The misconceptions that teachers themselves have may lead to the passing of the same misconceptions to the students. Likewise, teachers' lack of knowledge may cause misconception in students (Khalid, 2001; Costu et al., 2007; Tekkaya et al., 2000). Therefore, in order to prevent the progression of this problem, the prospective biology teachers’ misconceptions should be diagnosed. Diagnostic tests are useful to reveal misconceptions and facilitate better understanding of general biology among prospective teachers. Recognizing misconceptions in biology teacher candidates can enable curriculum developers and administrators in teacher education to take focused and effective corrective measures by using alternative teaching approaches to misconceptions in teacher candidates (Treagust, 1998). In this study, initially, we developed a two-tier general biology concepts diagnostic test and applied to prospective biology teachers in order to identify their level of conceptual understandings and possible misconceptions. It is necessary for teacher educators to become aware of misconceptions and to learn more about misconceptions of teacher candidates to help eliminate them in teaching methods lessons. The findings of the study can act as a driving force for effective general biology teaching as part of the training of prospective biology teachers. Method: Initially, development of Two-Tier General Biology Concept Diagnosis Test process started with the study of the misconceptions determined in the field of general biology and the preparation of the statements table. At the end of this process, 25 two-tier items were prepared. Two expert biology educators examined the items for construct and content validity and a language expert examined them for readability and grammar. Test items were revised according to feedbacks from the expert panel. After statistical item and reliability analysis of the test item five items were removed due to psychometrical deficiencies. The final form of the Two-Tier General Biology Concept Diagnosis Test consisted of 20 two-tier items. The sample of the study (N = 296, (235 (79.4%) females, 62 (20.6%) males)) was consisted of senior biology education students and graduates of biology programs who were enrolled in pedagogical formation programs in five state universities in Turkey. Survey research model within the scope of the quantitative research is used. When the participants gave the correct answer to both the first and the second tiers of the test, their answers were scored correctly and the participants were considered to have the correct conceptual understanding. If they marked any one of the two tiers incorrectly or selected “I do not know”, their answers were scored as wrong. The answers of the participants were coded as "conceptual understanding" if both content and reasoning were correct, "misconception" if both were wrong, "memorized knowledge" if the content is right and the reason was wrong, and "inconsistent knowledge" if the content was wrong and the reason was right. Findings: Item analysis for the first tiers and the second tiers calculated separately as well as for the whole items and all item difficulty and item discrimination indices were found. In the first content tier, item difficulty values are between 0.16 and 0.81, and the average item difficulty is 0.39. The discrimination values of this tier are between 0.03 and 0.66 and the average item discrimination index is 0.34. The average difficulty Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji Kavram Anlayışlarını Ölçmek İçin İki… 2409 www.turkishstudies.net/education of the items in the second rationale tier is 0.28 and the average discrimination is 0.33. Finally, the average item difficulty for the whole test is 0.24 and the average item discrimination is 0.35. The reliability coefficient of the General Biology Concept Diagnostic Test calculated by Cronbach's alpha was 0.68. Table 1: Difficulty and Discrimination Indices of the First Tiers, Second Tiers, and Whole Items Item First Tier Second Tier Whole item Pj rjx Pj rjx Pj rjx 1 0.19 0.36 0.38 0.43 0.19 0.38 2 0.42 0.41 0.51 0.41 0.37 0.49 3 0.41 0.43 0.14 0.26 0.14 0.26 4 0.33 0.13 0.18 0.25 0.18 0.25 5 0.16 0.03 0.18 0.01 0.15 0.05 6 0.53 0.49 0.51 0.56 0.49 0.58 7 0.73 0.18 0.37 0.34 0.34 0.31 8 0.28 0.44 0.26 0.41 0.25 0.40 9 0.56 0.40 0.26 0.19 0.23 0.24 10 0.24 0.13 0.13 0.15 0.08 0.11 11 0.30 0.15 0.20 0.20 0.13 0.21 12 0.16 0.26 0.17 0.19 0.12 0.24 13 0.19 0.20 0.18 0.18 0.13 0.21 14 0.46 0.41 0.36 0.50 0.36 0.50 15 0.54 0.66 0.48 0.65 0.43 0.73 16 0.17 0.24 0.13 0.21 0.11 0.21 17 0.44 0.55 0.39 0.59 0.38 0.61 18 0.81 0.33 0.49 0.60 0.46 0.64 19 0.26 0.39 0.25 0.38 0.24 0.38 20 0.56 0.55 0.10 0.13 0.09 0.15 Mean 0.39 0.34 0.28 0.33 0.24 0.35 According to results, participants have common misconceptions in many general biology subjects. The subjects that prospective teachers have the lowest conceptual understanding are the Reproductive System (6.1%), Circulatory system (8.4%) and Protein synthesis (9.1%). The subjects that prospective teachers have the highest conceptual understanding are energy metabolism (50%), Photosynthesis (42.9%), Seed germination (38.2%), Cellular organization (36.8%) and Cell respiration (36%, 5). Conclusion and recommendations: General Biology Misconceptions Diagnostic Test developed in this research is a reliable and valid test that can be used to detect misconceptions of prospective biology teachers, biology teachers and the students. A common misconception in biology teacher candidates is related to the effects of reproductive hormones in the human body. Although half of the preservice teachers have content knowledge about the properties of enzymes, they could not determine the correct rationale for the process. Their understanding of replication, transcription and translation processes and their relationship with protein synthesis is also problematic. Only 9.1% of the participants stated that protein synthesis consists of transcription and translation processes and replication is not related to this process. The prevalence and the frequencies of misconception in prospective teachers, who have received biology content courses for at least four years, require higher education institutions to question quality of education. Higher education institutions should pay special attention to eliminating misconceptions. Keywords: Biology Education, Misconceptions, Prospective Teachers, Two-Tier Diagnostic Test. Öz: Fen bilimlerindeki kavram yanılgıları öğrenme ve öğretme sürecini olumsuz etkileyen ve değişime karşı dirençli olan bilimsel olmayan anlayışlardır. Öğretmenler öğrencilerin kavram yanılgıları geliştirmelerine sebep olan en yaygın ve önemli faktörlerden biridir. Bu çalışmada, biyoloji öğretmen adaylarının genel biyoloji konularındaki kavram yanılgılarını teşhis etmek için iki aşamalı tanı testi geliştirilmiş ve katılımcıların genel biyoloji bilgi düzeyleri ve kavram yanılgıları belirlenmiştir. Nicel araştırma modeli kapsamında yer alan tarama modeli kullanılan çalışmanın örneklemi (N= 296, (235 (%79,4) kadın, 62 (%20,6) erkek) beş devlet üniversitesinde öğrenim gören biyoloji öğretmenliği bölümü son sınıf öğrencileri ve pedagojik formasyon programlarına kayıtlı biyoloji bölümü mezunları oluşturmaktadır. Geliştirilen iki aşamalı kavram tanı testinde on dokuz genel biyoloji konusunda çeşitli anlayışları ölçen toplam yirmi madde bulunmaktadır. Maddelerin 2410 Özge Uzunhasanoğlu - Mustafa Çakır - Süleyman Avcı Turkish Studies - Education, 15(4) birinci aşaması olan içerik bilgisinin ortalama madde güçlük indeksi 0,39, ortalama madde ayırt edicilik indeksi ise 0,34’tür. İkinci aşama olan gerekçe ifadelerinin ortalama madde güçlüğü 0,28, ortalama madde ayırt ediciliği ise 0,33’tür. Testin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı ise r=0,68’dir. Katılımcıların kavram anlayışları test maddelerine verdikleri cevaplara göre kavramsal anlayış, kavram yanılgısı, ezber bilgi ve tutarsız bilgi olarak sınıflandırılmıştır. Bulgular katılımcıların lise programında yer alan birçok genel biyoloji konusunda oldukça yaygın kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermiştir. Katılımcıların en az %80’ninde dolaşım sistemi, protein sentezi ve hücre bölünmesi konularında kavram yanılgısı olduğu belirlenmiştir. En sık karşılaşılan kavram yanılgıları alan yazın ışığında tartışılmış ve öneriler sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Biyoloji Eğitimi, Kavram Yanılgıları, Öğretmen Adayları, İki Aşamalı Tanı Testi Giriş Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre, öğrencilerin mevcut kavramları öğrenme sırasında yeni bilgileri veya deneyimleri anlamlandırmalarında son derece önemli bir role sahiptir (Çakır, 2008). Kavram yanılgıları, bilimsel olarak doğru olmayan ancak öğrencilerin naif inançları, önyargıları veya kendilerine has bir akıl yürütme ile anlamlaştırdıkları kavramlardır (Tekkaya vd., 2000; Nakiboğlu, 2006). Bunlar geçici yanlış açıklamalar değildir, aksine değişime karşı dirençli ve bireyin diğer kavramları ile uyumlu olan kalıcı anlayışlardır (Bahar, 2003). Kavram yanılgılarının neden oluştuğunu anlamak oluşmalarını engellemek adına daha isabetli çözümler üretilebilir. Bireylerin kavramsal anlayışlarını basit ama etkili teknikler ile değerlendirme ve kavramları tanıma konusundaki araştırmalar faydalı bilgiler sağlayabilir. Hem öğrenci hem de öğretmen ve öğretmen adaylarının belirli biyoloji konularındaki kavram yanılgılarının teşhisi birçok araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Ancak, bu çalışmalar içerik ve kapsam bakımından sınırlıdır (Tekkaya, 2002; Khalid, 2001; Arsal, 2010; Çokadar, 2012; Aşçı vd., 2001; Krall vd, 2009; Çardak, 2009; Emre ve Bahşi, 2006). Bu tür çalışmalar sadece biyolojide belirli bir konuya odaklandığından, çok çeşitli genel biyoloji kavramları için de kavram teşhis ve tanı araçlarının geliştirilmesi hala gereklidir. Fen bilimleri eğitiminde bilişsel yapıya yönelik araştırmalar her zaman önemli olmuştur. Kavram yanılgıları bireyin hayatının her aşamasında ortaya çıkar. Kavram yanılgıların en çok informal öğrenme yoluyla gerçekleşmesine rağmen, formal öğrenmenin gerçekleştiği okul ortamı da önemli kaynaklardan birisidir. Kavram yanılgılarının en önemli kaynakları arasında bireyin içinde yaşadığı toplum, aile, arkadaş çevresi, okuduğu kitaplar, internet ortamında okudukları ve izledikleri, ders kitapları, öğretmen ve öğretim ortamı sayılabilir (Malatyalı ve Yılmaz, 2010; Gooding ve Metz, 2011; Tekkaya vd., 2000). Öğretmenler kavram yanılgılarının oluşmasında en yaygın ve önemli faktörlerden biridir. Öğretmenler çoğu zaman öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının birçoğuna sahiptir (Bahar, 2003). Öğretmenlerin öğretim sırasında yaptıkları, aşırı genellemeler, eski kavramları ve terimleri kullanmaları, öğretimin gereğinden fazla basitleştirilmesi ve hatalı araştırma sonuçlarını kullanmaları kavram yanılgılarına yol açar (Hershey, 2004). Öğretmenler ve öğretmen adaylarının biyoloji alanındaki kavram yanılgılarını tespit eden çok sayıdaki araştırmanın sonuçları, oldukça endişe vericidir (Çokadar, 2012; Krall vd., 2009; Emre ve Bahşi, 2006; Özcan vd., 2012). Öğretmenlerin kendilerinin sahip olduğu kavram yanılgıları, aynı yanılgıların öğrencilere geçmesine yol açar. Aynı şekilde, öğretmenlerin temel bilgilerdeki eksiklikleri de öğrencilerde kavram yanılgısına sebep olabilir (Khalid, 2001; Coştu vd., 2007; Tekkaya vd., 2000). Bu durumda, bu sorunun ilerlemesini önlemek için biyoloji öğretmen adaylarının genel biyoloji kavram yanılgılarının teşhis edilmesi gerekir. Bu nedenle, bu araştırmada biyoloji öğretmen adaylarının önemli genel biyoloji kavram anlayışlarını belirlemeye yönelik iki aşamalı teşhis testi geliştirilmiştir. Öğretmen eğitimcilerinin kavram yanılgılarının farkına varmaları ve öğretim yöntemleri derslerinde bunları ortadan kaldırmaya yardımcı olmak için öğretmen adaylarının kavram yanılgıları hakkında daha fazla bilgiye sahip olmaları gereklidir. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji Kavram Anlayışlarını Ölçmek İçin İki… 2411 www.turkishstudies.net/education Genel biyoloji hücresel organizasyon, canlılarda enerji dönüşümleri, canlıların çeşitliliği, kalıtım ve ekosistem konuları gibi temel yaşam süreçlerinin anlaşılmasını içerir. Öğrenme önceki bilgiler üzerine inşa edildiği için yanlış bir kavram sonraki öğrenmelerin yanlış olmasına yol açar. Özellikle fen eğitiminde öğrencilerin kavram yanılgıları, sebepleri ve nasıl düzeltilecekleri önemli bir çalışma alanıdır (Çakır, 2008). Özcan vd. (2012) biyoloji öğretmen adaylarında mitoz ve mayoz bölünme konusunda çok sayıda kavram yanılgısı tespit etmiştir. Kurt (2013) biyoloji öğretmen adaylarında enzimler konusunda çok sayıda kavram yanılgısı belirlemiştir. Pelaez vd. (2005) öğretmen adaylarının dolaşım sistemiyle ilgili kanın nasıl dolaştığı, damarlar arasındaki geçiş, gaz değişiminin nasıl olduğu, karbondioksitin nasıl üretildiği ve akciğerin işlevleriyle ilgili kavram yanılgılarına sahip olduklarını tespit etmiştir. Krall vd. (2009) çalışmalarında öğretmenlerin sadece yüzde 25’inin bitkilerin ışık olmadan da solunum yaptığını bildiği ortaya çıkarmıştır. Öğrencilerin fotosentez ve solunum (Çokadar, 2012; Aşçı vd., 2001), canlıların sınıflandırılması (Naz ve Nasreen, 2013), osmoz ve difüzyon (Koyuncuer, 2014; Odom 1995), hücre (Ecevit ve Şimşek, 2017; Kete vd., 2012), mitoz ve mayoz bölünme (Atılboz, 2004; Kara, 2007), kalıtım (Aydın ve Balım, 2013; Çakır ve Aldemir, 2011), enzimler (Kurt, 2013; Bretz ve Linenberger, 2012; Selvi ve Yakışan, 2004) ve sistemler (Özgür, 2013; Pelaez vd., 2005) dâhil olmak üzere genel biyolojinin belirli konularındaki kavram yanılgıları araştırmalara konu olmuştur. Öğretmenlerin bazen bilgi aktarıcısı bazen bilgi buldurucusu rolünü oynadığı eğitim ve öğretim ortamında bilimsel olarak doğru bilgilerle donanmış olmaları gerekir. Kendisi kavram yanılgısına sahip bir öğretmenin kavram yanılgısını tespit etmesi ve düzeltmesi mümkün olmayacaktır. Bu durumda öğretmenler yanlış kavramların öğrencilere aktarılmasına veya yeni kavram yanılgılarının ortaya çıkmasına yol açacaktır. Kavram yanılgıları, çoktan seçmeli testler, iki aşamalı testler, kavram haritaları, kelime ilişkilendirme testleri, açık uçlu sınavlar ve görüşme yollarıyla tespit edilebilir (Riche, 2000). Çoktan seçmeli testler, mevcut kavram yanılgılarının tespit edilmesini güçleştirir. Ayrıca çeldiricilerde hatalı bilgilerin verilmesi durumunda, öğrenciler bu yanlışları öğrenebilir. Ecevit ve Şimşek (2017) tarafından yapılan bir çalışmada, öğretmenlerin öğrencilerin kavram yanılgılarını çoğunlukla öğrencilerin ders içerisindeki sözel ve yazılı ifadelerinden anladıklarını tespit etmiştir. Bunun yanında öğretmenler öğretim etkinlikleri sırasında da kavram yanılgılarını anladıklarını belirtmişlerdir (Tekkaya, 2002). Çoktan seçmeli testlerde, verilen cevabın gerekçesini öğrenmenin imkânı yoktur (Turgut ve Baykul, 2015). Bununla birlikte, iki aşamalı çoktan seçmeli testlerin kavram yanılgılarını teşhis etmek için daha avantajlı özellikleri vardır (Çakır ve Aldemir, 2011). Büyük örneklemlerde kullanılmaya uygun olmanın yanı sıra analiz edilmesi nispeten kolaydır ve daha geniş bulguların yaygınlaştırılmasına izin verir. Ayrıca, katılımcı anlayışları hakkında daha çok ve net fikir verirler. Treagust (1998) tarafından geliştirilen iki aşamalı bir testte, her madde bir kavramla ilgili iki çoktan seçmeli sorudan oluşur. İlk aşama bir içerik yanıtı gerektirirken, ikinci aşama ilk yanıt için bir gerekçe gerektirir. Her maddenin ikinci aşaması, birinci aşamadan gelen cevaplar için bir dizi açıklamadan oluşabilir. Bu ikinci aşamanın amacı öğrencilerin anlayışları hakkında derinlemesine bilgi sağlamak ve aynı zamanda varsa kavram yanılgılarını ortaya çıkarmaktır. Bu test kavram yanılgısını tespit etmede oldukça yaygın olarak kullanılır (Kaya, 2010). Bernhisel (1999) öğretmen adaylarının kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla iki aşamalı test kullanılmıştır. Tunç vd. (2011) öğretmen adaylarının kavramlarını ölçmek için geliştirdikleri iki aşamalı teste, üçüncü aşama olarak verdikleri cevaplardan emin olup olmadıkları seçeneğini eklemişlerdir. Eğer ilk iki aşamada öğretmen adayı kavram yanılgısını içeren seçenekleri işaretledi ve üçüncü aşamada emin olduğunu belirtmişse kavram yanılgısını var olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Kavram yanılgılarının belirlenmesinde gerekçe önemlidir. Gerekçe bilinmediğinde, yanlış cevabın kavram yanılgısından mı yoksa sadece cevabı bilmemek veya yanlış bilmekten mi kaynaklandığı tespit edilemez. Tanı testleri kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak ve öğretmen adayları arasında genel biyolojinin daha iyi anlaşılmasını kolaylaştırmak için yararlıdır. Biyoloji öğretmen adaylarındaki 2412 Özge Uzunhasanoğlu - Mustafa Çakır - Süleyman Avcı Turkish Studies - Education, 15(4) kavram yanılgılarının farkına varılması, öğretmen eğitimindeki öğretim programı geliştiricilerinin ve yöneticilerinin öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarına yönelik alternatif öğretim yaklaşımlarını kullanarak odaklı ve etkili düzeltici önlemler almalarını sağlayabilir (Treagust, 1998). Bu çalışmanın temel amacı, biyoloji öğretmen adaylarının genel biyoloji konularındaki kavram yanılgılarını teşhis etmek için geçerli ve güvenilir iki aşamalı tanı testi geliştirmek ve katılımcıların genel biyoloji bilgi düzeyleri ve kavram yanılgılarını belirlemektir. Çalışmanın bulguları biyoloji öğretmen adaylarının eğitiminin bir parçası olarak etkili genel biyoloji öğretimi için bir itici güç olarak işlev görebilir. Yöntem Biyoloji öğretmen adaylarının genel biyoloji konusundaki bilgi düzeylerinin ve kavram yanılgılarının belirlenmesini amaçlayan bu çalışmada nicel araştırma modeli kapsamında yer alan tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, bir olayı, durumu, değişkeni olduğu haliyle belirli bir zaman diliminde tanımlamaya yarayan araştırma yaklaşımıdır (Büyüköztürk vd., 2016). Çalışma kapsamında iki aşamalı Genel Biyoloji Kavram Tanı Testi geliştirilmiştir. İki aşamalı test geliştirme süreci genel biyoloji konularında alan yazında tespit edilmiş kavram yanılgılarının incelenmesi ve belirtke tablosu hazırlanması ile başlanmıştır. İki aşamalı testlerin ilk aşaması için çoktan seçmeli sorular ikinci aşaması için verilen cevabın sebebi niteliğinde açıklamalar hazırlanmıştır. Bu sorular iki biyoloji eğitimcisi öğretim üyesi ve bir dil uzmanı tarafından incelenmiş ve maddeler revize edilmiştir. Test geliştirme süreci ile ilgili detaylar ayrı bir alt başlık altında aşağıda açıklamıştır. Örneklem Çalışmanın örneklemini Türkiye’deki 5 devlet üniversitesinde (Marmara Üniversitesi, Dicle Üniversitesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi) öğrenim gören biyoloji öğretmenliği bölümü son sınıf öğrencileri ve bu üniversitelerde yürütülen pedagojik formasyon programlarına kayıtlı Fen Edebiyat Fakültesi biyoloji bölümü mezunlarından oluşmaktadır. Çalışma kapsamında toplam 296 (235 kadın (%79,4), 62 erkek (%20,6)) öğretmen adayına ulaşılmıştır. Katılımcıların cinsiyet mezuniyet durumları Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1: Örneklemin Demografik Özellikleri N % Cinsiyet Kadın 235 79.4 Erkek 62 20.6 Bölüm Biyoloji Öğretmenliği (Son sınıf) 57 19.3 Biyoloji Bölümü (Son sınıf) 41 13.9 Biyoloji Bölümü (Mezun) 198 66.9 Toplam 296 100 Veri Toplama aracı Araştırma kapsamında geliştirilen “Genel Biyoloji Kavram Tanı Testi” yirmi iki aşamalı sorudan oluşmaktadır. Soruların birinci bölümlerinde “bilmiyorum” seçeneği hariç, üç tane iki seçenekli, üç tane üç seçenekli ve on dört tane dört seçenekli soru bulunmaktadır. Soruların tamamının ikinci aşaması “bilmiyorum” seçeneği hariç dört seçeneklidir. Ölçme aracında beş solunum ve fotosentez, dört sistemler, dört hücre, iki kalıtım, bir enzimler, iki canlıların sınıflandırması ve iki canlıların temel bileşenleri konularında sorular vardır. Katılımcıların ancak bir Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji Kavram Anlayışlarını Ölçmek İçin İki… 2413 www.turkishstudies.net/education sorunun iki aşamasına da doğru cevap verdiklerinde bilimsel olarak doğru kavramlara sahip oldukları kabul edilir. Bunun dışındaki cevaplar nitelik olarak değerlendirilir ve katılımcının konuyu bilmediğinden dolayı mı yoksa kavram yanılgısından dolayı mı yanlış cevap verdiğine karar verilir. İki Aşamalı Genel Biyoloji Kavram Tanı Testinin Geliştirilmesi Biyoloji kavram yanılgılarını değerlendirmek için iki aşamalı Genel Biyoloji Kavram Tanı Testinin geliştirilmesinde Chandrasegaran vd. (2007) tarafından önerilen, üç aşamada özetlenen ve aşağıda açıklanan toplam altı adım izlenmiştir (Tablo 2). Adım 1: Ortaöğretim biyoloji öğretmenlerinin sahip olması gereken biyoloji kavramlarının belirlenmesi. Kavramlar Milli Eğitim Bakanlığının mevcut Biyoloji Ders Programı kazanımlarının incelemesi ile yazarlar tarafından belirlenmiştir. Biyoloji kavramlarının bilgi alanları ve bir veya daha fazla kazanım ile ilgili olup olmadıkları dikkate alınmıştır. Adım 2: Alan yazında rapor edilen biyoloji kavram yanılgılarının incelenmesi. Daha önce de belirtildiği gibi, her yaştan ve eğitim seviyesinden bireylerde biyolojinin birçok alanındaki kavramlar ile ilgili çok sayıda kavram yanılgısı olduğu bilinmektedir (Naz ve Nasreen, 2013; Tunç vd., 2011). Ancak araştırmaların büyük çoğunluğu öğrencilerin kavram yanılgılarına odaklanmıştır. Kavram yanılgılarının yaygın, istikrarlı ve değişime genellikle dirençli olduğu gösterildiğinden (Özgür, 2013), öğretmenler de alan yazında öğrencilerin sahip oldukları gösterilen bazı biyoloji kavram yanılgılarına sahip olabilirler. Bu nedenle alan yazındaki biyoloji kavram yanılgıları toplanmıştır. Adım 3: MEB Biyoloji programında belirtilen kazanımların öğretimi sırasında biyoloji öğretmenleri tarafından öğrencilere verilmesi muhtemel olan kavram yanılgılarının seçilmesi. Biyoloji öğretmenleri biyoloji ile ilgili pek çok kavram yanılgısına sahip olabilirler. Ancak bu çalışmada lise biyoloji programındaki kazanımların öğretimini zorlaştırabilecek kavram yanılgılarına odaklanılmıştır. Adım 4: Genel Biyoloji Kavram Yanılgıları Tanı Testi'nin ilk taslağını geliştirmek. Test maddelerinin yazım sürecinde alan yazından seçilmiş soruların yanı sıra yazarlar tarafından üretilen maddeler ile birlikte toplam 25 iki aşamalı çoktan seçmeli test maddesi geliştirilmiştir. Bu test maddeleri biyoloji öğretmen adaylarının seçilmiş biyolojik kavram anlayışlarını değerlendirmek için tasarlanmıştır. Her madde, bilimsel olarak kabul edilen bir ifade ve yanlış kavramları veya bir biyoloji kavramının eksik anlaşılmasını temsil eden birkaç ifade dâhil olmak üzere olası seçim için çeşitli seçenekler içermektedir. Adım 5: Test maddelerinin ilgili anlayışları doğru temsil ettiklerinin doğrulanması. Test maddelerinin bilimsel içerikleri uzman iki biyoloji profesörü tarafından incelenmiştir. Uzmanların geri bildirimleri dikkate alınarak Genel Biyoloji Kavram Yanılgıları Tanı Testi'nin ilk taslağındaki iki madde tamamen değiştirilmiş ve diğer üç madde ölçeğin geçerliliğini artırmak için revize edilmiştir. Tanı testinin doğru bir şekilde anlaşılmasını kolaylaştırmak için test maddelerinin ifadeleri bir eğitim psikolojisi uzmanı ve bir dil uzmanı tarafından sağlanan geri bildirimlere göre gözden geçirilmiştir. Adım 6: Genel Biyoloji Kavram Yanılgıları Tanı Testi’nin pilot çalışmasının yapılması. Ölçme aracı yirmi aday biyoloji öğretmenine uygulanmış ve her katılımcı ile görüşmeler yapılarak test maddeleri hakkındaki fikirleri alınarak ölçeğin nasıl daha anlaşılabilir olabileceği ile ilgili bilgi toplanmıştır. Pilot uygulamadaki biyoloji öğretmen adayları tarafından sağlanan bilgilere dayanarak, test öğelerinin daha anlaşılır hale getirilmesi amacıyla çeşitli maddelerin ifadelerinde bazı değişiklikler yapılmıştır. 2414 Özge Uzunhasanoğlu - Mustafa Çakır - Süleyman Avcı Turkish Studies - Education, 15(4) Tablo 2: İki Aşamalı Test Geliştirme Süreci 1. Aşama: İçeriğin Belirlenmesi - Konu başlıklarının tanımlanması - Konuyla ilgili önermelerin belirlenmesi - Kapsam haritasının geliştirilmesi 2. Aşama: Öğrencilerin kavram yanılgılarıyla ilgili bilgi toplanması -İlgili literatürün taranması -Çeşitli görüşmelerle öğrencilerin kavram yanılgılarının belirlenmesi -Öğrencilerin kavram yanılgılarının çoktan seçmeli testlerle alınması -Yarı yapılandırılmış öğrenci görüşmeleri 3. Aşama: İki aşamalı testin geliştirilmesi Testin geliştirilmesi Dönüt ve Düzeltmelerin Yapılması Teste son halinin verilmesi Tablo 2’de özetlenen sürecin ilk aşamasında bilimsel bilgiler, ikici aşamasında ise bu bilimsel bilgilerin alternatifi olan kavram yanılgıları toplanmıştır. Üçüncü Aşamada ise soruların yazılması işlemi gerçekleştirilmiştir. Bu süreç sonunda 25 iki aşamalı soru hazırlanmıştır. Sorular üzerinde yapılan uzman değerlendirmeleri sonucu, kapsam geçerliği de dikkate alınarak beş soru çıkarılmıştır. Nihayetinde uygulama için 20 soru hazırlanmıştır. Soruların madde analizi ve güvenirlik analizine ilişkin istatistiki çalışmalar aşağıda ayrı başlık altında ele alınmıştır. Geliştirilen sorulara ilişkin belirtke tablosu aşağıda yer almaktadır. Verilerin analizi Katılımcılar testin hem birinci hem de ikinci aşamasına doğru cevabı verdiklerinde cevapları doğru olarak puanlanmış ve katılımcıların doğru kavramsal anlayışa sahip oldukları kabul edilmiştir. İki aşamadan herhangi birisini yanlış işaretlemeleri veya bilmiyorum seçeneğini seçmeleri durumunda cevapları yanlış olarak puanlanmıştır. Katılımcıların cevapları, içerik bilgisi ve gerekçe bölümlerinin ikisinde de doğru ise “kavramsal anlayış”, her ikisi de yanlış ise “kavram yanılgısı”, içerik bilgisi doğru gerekçe yanlış ise “ezber bilgi” ve içerik bilgisi yanlış gerekçe doğru ise “tutarsız bilgi” olarak kodlanmıştır (Tablo 3). Kavramsal anlayış öğretmen adaylarının konuyu anlamlı düzeyde öğrendiğini, kavram yanılgısı ise ilgili konuda kavram yanılgısına sahip olduğunu göstermektedir. Ezber bilgi konunun gerekçesine hâkim olunmadan ezberlendiği, tutarsız bilgi ise gerekçe ile içerik bilgisinin eşleştirilemediğini ifade etmektedir. Tablo 3: Maddeleri Puanlama ve Yorumlama Cetveli Puan Yanıt Yorum İçerik Bilgisi Gerekçe 1 ✔ ✔ Kavramsal Anlayış 2 ✖ ✖ Kavram Yanılgısı 3 ✔ ✖ Ezber Bilgi 4 ✖ ✔ Tutarsız Bilgi Katılımcıların testteki 20 sorunun her bir bölümü için tercih ettikleri seçenekler kaydedilmiştir. Test maddeleri verideki desenleri ve test maddelerinde yanlış cevapların türlerini ve sıklığını belirlemek amacıyla Tablo 3’te verilen cetvele göre puanlanmış ve yorumlanmıştır. Bir test maddesi katılımcıların ancak her iki aşamada da doğru seçeneği tercih ettikleri durumda doğru olarak puanlanmıştır. Madde güçlük ve madde ayırt edicilik değerleri hesaplanmıştır. Ölçme aracının dış güvenirliği eşdeğer yarılar, iç güvenirliği ise Cronbach alfa ile analiz edilmiştir. Ölçek maddelerine verilen cevapların betimleyici istatistikleri olarak sıklık dağılımı için yüzde ve frekans değerleri hesaplanmıştır. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji Kavram Anlayışlarını Ölçmek İçin İki… 2415 www.turkishstudies.net/education Bulgular İki aşamalı genel biyoloji kavram tanı testinin geliştirilmesi sürecindeki analiz kapsamında madde güçlük ve ayırt edicilik değerleri hesaplanmıştır. Test maddelerinin her birinin ilk aşaması ve ikinci aşaması için madde istatistikleri ayrı ayrı incelendikten sonra maddenin tümü için ayrıca hesaplama yapılmış ve tüm indeks değerleri Tablo 4’te verilmiştir. İçerik bilgisi bölümünde madde güçlük değerleri 0,16 ile 0,81 arasında olup ortalama madde güçlüğü 0,39’dur. Bu bölüme ait ayırt edicilik değerleri ise 0,03 ile 0,66 arasında olup ortalama madde ayırt edicilik değeri 0,34’tür. Gerekçe boyutunda maddelerin ortalama güçlüğü 0,28 ortalama ayırt ediciliği ise 0,33’tür. Son olarak sonuç için ortalama güçlük 0,24 ortalama ayırt edicilik ise 0,35’tir. Madde güçlüğü için ölçütler geliştirilen testin amacına göre değişiklik gösterir. Seçme sınavlarında zor (<0,40), okul sınavlarında orta güçlükte (0,40-0,60 arası) sorular seçilmelidir (Baykul, 2015). Bu çalışmada öğretmen adaylarının kavram yanılgıları tespit edildiğinden soruların öğrenciler için kısmen zor geldiği güçlük değerlerinden anlaşılmaktadır. Madde ayırt edicilik için değerin en azından 0,19 üzerinde olması gerekmektedir (Baykul, 2015). Bu çalışmada içerik bilgisi bölümünde beş, gerekçe boyutunda dört ve sonuç için üç maddenin ayırt edicilik değerleri 0,19 altındadır. Bu sonucun zor sorulardan kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Testin amacının kavram yanılgılarını tespit etmek olması nedeniyle ulaşılan değerler beklenen bir durumdur. Bu nedenle sorular olduğu şekliyle alınmıştır. Bu kararda ortalama madde ayırt edicilik değerinin yüksek olması da belirleyici olmuştur. Tablo 4: Maddelerin Birinci ve İkinci Aşamalarına ve Tümüne Ait İstatistikler Madde İlk Aşama İkinci Aşama Tüm Madde Pj rjx Pj rjx Pj rjx 1 0.19 0.36 0.38 0.43 0.19 0.38 2 0.42 0.41 0.51 0.41 0.37 0.49 3 0.41 0.43 0.14 0.26 0.14 0.26 4 0.33 0.13 0.18 0.25 0.18 0.25 5 0.16 0.03 0.18 0.01 0.15 0.05 6 0.53 0.49 0.51 0.56 0.49 0.58 7 0.73 0.18 0.37 0.34 0.34 0.31 8 0.28 0.44 0.26 0.41 0.25 0.40 9 0.56 0.40 0.26 0.19 0.23 0.24 10 0.24 0.13 0.13 0.15 0.08 0.11 11 0.30 0.15 0.20 0.20 0.13 0.21 12 0.16 0.26 0.17 0.19 0.12 0.24 13 0.19 0.20 0.18 0.18 0.13 0.21 14 0.46 0.41 0.36 0.50 0.36 0.50 15 0.54 0.66 0.48 0.65 0.43 0.73 16 0.17 0.24 0.13 0.21 0.11 0.21 17 0.44 0.55 0.39 0.59 0.38 0.61 18 0.81 0.33 0.49 0.60 0.46 0.64 19 0.26 0.39 0.25 0.38 0.24 0.38 20 0.56 0.55 0.10 0.13 0.09 0.15 Ortalama 0.39 0.34 0.28 0.33 0.24 0.35 Genel Biyoloji Kavram Anlayışları Tanı Testi’nin eşdeğer yarılar tekniğiyle hesaplanan güvenirlik katsayısı 0,63, Cronbach alfa ile hesaplanan güvenirlik katsayısı ise 0,68 olarak tespit edilmiştir. Nunally (1978) çoktan seçmeli bilgi testlerinde güvenirlik değerinin 0,50 ve üzeri olması gerektiğini belirtmiştir. Elde edilen her iki değerin de alt sınır olan 0,50’den oldukça yüksek olması ölçme aracının güvenilir olduğunu göstermektedir. 2416 Özge Uzunhasanoğlu - Mustafa Çakır - Süleyman Avcı Turkish Studies - Education, 15(4) İki aşamalı Genel Biyoloji Kavram Anlayışları Tanı Testi maddelerinin konu içerikleri ve biyoloji öğretmen adaylarında bu konularda gözlenen kavramsal anlayış, kavram yanılgısı, ezber bilgi ve tutarsız bilgi sıklıkları Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5: Biyoloji Öğretmen Adaylarının Kavramsal Anlayış ve Kavram Yanılgısı Düzeyleri Madde No Konu Kavramsal Anlayış Kavram Yanılgısı Ezber Bilgi Tutarsız Bilgi N % N % N % N % 1 Canlı âlemlerinin özellikleri 35 11,8 193 65,2 1 0,3 67 22,6 2 Ozmos ve difüzyon 98 33,1 131 44,3 17 5,7 50 16,9 3 Prokaryot ve ökaryot hücreler 31 10,5 185 62,5 78 26,4 2 0,7 4 Canlılarda üreme 42 14,2 212 71,6 40 13,5 2 0,7 5 Hücre bölünmesi 48 16,2 238 80,4 4 1,4 6 2,0 6 Enerji metabolizması 148 50,0 134 45,3 10 3,4 4 1,4 7 Hücresel organizasyon 109 36,8 83 28,0 97 32,8 7 2,4 8 Memelilerin özellikleri 63 21,3 217 73,3 11 3,7 5 1,7 9 Omurgalı hayvanlar 65 22,0 134 45,3 86 29,1 11 3,7 10 Üreme sistemi hormonları 18 6,1 220 74,3 44 14,9 14 4,7 11 Kas ve sinir sistemi ilişkisi 37 12,5 193 65,2 48 16,2 18 6,1 12 Dolaşım sistemi 25 8,4 246 83,1 14 4,7 11 3,7 13 Sindirim sistemi 29 9,8 232 78,4 19 6,4 16 5,4 14 Hücre solunumu 97 32,8 177 59,8 21 7,1 1 0,3 15 Hücre solunumu 108 36,5 113 38,2 53 17,9 22 7,4 16 Protein sentezi 27 9,1 242 81,8 21 7,1 6 2,0 17 Tohum çimlenmesi 113 38,2 169 57,1 11 3,7 3 1,0 18 Fotosentez 127 42,9 44 14,9 118 39,9 7 2,4 19 Genetik 56 18,9 227 76,7 0 0,0 13 4,4 20 Enzimler 27 9,1 138 46,6 127 42,9 4 1,4 Bulgular katılımcıların birçok genel biyoloji konusunda yaygın kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir. Öğretmen adaylarının ve en düşük kavramsal anlayışa sahip oldukları konular Üreme Sistemi (%6,1), Dolaşım sistemi (%8,4) ve Protein sentezidir (%9,1). Öğretmen adaylarının en yüksek kavramsal anlayışa sahip oldukları konular sırası ile enerji metabolizması (%50), Fotosentez (%42,9), Tohum çimlenmesi (%38,2), Hücresel organizasyon (%36,8) ve Hücre solunumudur (%36,5). Öğretmen adaylarının en az %80’ninde kavram yanılgısı gözlenen genel biyoloji konuları dolaşım sistemi, protein sentezi ve hücre bölünmesidir. Sindirim sistemi, genetik materyal, üreme sistemi hormonları, memelilerin özellikleri ve canlılarda üreme konularında biyoloji öğretmen adaylarının %70-80’ninde kavram yanılgısı gözlenmiştir. Katılımcıların %60-70’inde prokaryot ve ökaryot hücre özellikleri, canlı âlemlerinin özellikleri ve kasların kasılması ve sinir sistemi ilişkisi konularında kavram yanılgısı gözlenmiştir. Hücre solunumu ile tohum çimlenmesi ile kavram yanılgılarına sahip olma oranları %50-60 düzeyindedir. Kavram yanılgısı gözlenme oranının %50’nin altında olan konular ise sırasıyla enzim özellikleri, enerji metabolizması, omurgalı hayvanların sınıflandırılması, ozmos ve difüzyon, hücre solunumu, hücre ve organizma arasındaki farklılık ve fotosentezdir. Ezber bilgi en yüksek enzim özellikleri (%42,9), fotosentez (%39,9), hücresel organizasyon (%32,8), omurgalı hayvanlar (%29,1) ve prokaryot ve ökaryot hücre özellikleri (%26,4) konularında gözlenmiştir. Tutarsız bilgi ise en çok canlı âlemlerinin özellikleri (%22,6) ve ozmos ve difüzyon (%16,9) konularındadır. Biyoloji öğretmenlerinde tespit edilen en önemli kavram yanılgıları Tablo 6’ta verilmiştir. Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji Kavram Anlayışlarını Ölçmek İçin İki… 2417 www.turkishstudies.net/education Şekil 1: Konulara Göre Kavram Yanılgısı Gözlenme Oranları Tablo 6: Öğretmen Adaylarında En Sık Karşılaşılan Genel Biyoloji Kavram Yanılgıları Madde No Genel biyoloji kavram yanılgısı 1 Kloroplast olmadan fotosentez olmaz 2 Difüzyon rastgele bir süreç olmasına rağmen, ozmos değildir 3 Maya hücreleri protista âleminde sınıflandırılır 4 Erkek bal arısı partenogenez ile oluşmuş haploit bir canlı olduğu için gametlerini mitoz ile oluşturur. Bitkilerde ise gamet üretimi yalnızca mayoz ile gerçekleşir 5 Hücre bölünmesi için gerekli olan enzimler ve enerji interfazda hazırlandığı için bölünme sırasında bir organele ihtiyaç duyulmaz 6 Yüksek enerji elde etmek için yağlar kullanılır 7 Organizmalar dokulardan ve organlardan meydana gelir 8 Memelilerin tümünde iç döllenme ve iç gelişme görülür 9 Köpekbalıkları iç döllenme ve iç gelişme yapar. Yavru plasenta ile beslenir 10 FSH seviyesinin artması mensturasyon döngüsünün başlamasını sağlar 11 Motor sinirlerde uyarı iletiminin engellenmesi, uyartıların alınmasını da engeller 12 İnce bağırsakta emilim ile alınan glikoz, aminoasit ve yağlar aynı şekilde taşınır 13 Geviş getiren otçulların bağırsakları geviş getirmeyenlere göre daha uzundur 14 Bitkiler gündüz fotosentez yapıp, gece solunum yaparlar 15 Tüm organizmalar oksijene ihtiyaç duyar 16 Protein sentezinde öncelikle DNA molekülü kopyalanır ve DNA’daki bilgiler mRNA’ya yazılır. Ardından m RNA’nın translasyon işlemi gerçekleşir 17 Tohum canlılık özelliği göstermez 18 Fotosentezde üretilen oksijen (O2) karbondioksitin (CO2) ayrışması ile oluşur 19 Göz rengi genleri sadece eşey hücrelerinde ve göz hücrelerinde bulunur 20 Substrat yüzeyinin artması reaksiyon hızını arttırır 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 2418 Özge Uzunhasanoğlu - Mustafa Çakır - Süleyman Avcı Turkish Studies - Education, 15(4) Biyoloji öğretmenleri öğrencilerinin gelişmekte olan kavrayışlarında önemli etkenler olduklarından, doğru bilimsel kavramlara sahip olmaları çok önemlidir. Genel Biyoloji Yanılgıları Testi sonuçları, testin içerdiği temel kavramları öğretmek için gerekli biyolojik bilgi ve anlayışa sahip olması beklenen biyoloji öğretmenleri için yetersiz olarak görülebilir. Sonuç ve Tartışma Bu araştırmada geliştirilen Genel Biyoloji Kavram Yanılgıları Tanı Testi biyoloji öğretmenleri, öğretmen adayları ve öğrencilerinin kavram yanılgılarının tespit edilmesinde kullanılabilecek güvenilir ve geçerli bir testtir. Biyolojide kavram yanılgıları çalışmalarında her öğretim kademesinde ve her konuda kavram yanılgılarının yaygın olduğu görülmektedir. Öğretimin kalitesini arttırmak, öğrenci ihtiyaçlarına daha etkili cevap verebilmek ve doğru bilimsek kavramları anlamlı öğrenebilmenin önündeki engelleri kaldırabilmek için kavram yanılgılarının tespiti önemlidir. Bundan dolayı konunun güncelliği devam etmekte ve ilgili araştırma sayısı her geçen gün artmaktadır (Kumandaş vd, 2019; Adıgüzel vd, 2018). Çalışmanın bulguları, biyoloji öğretmen adaylarının lise programında yer alan genel biyoloji konularına ilişkin kavram yanılgılarına oldukça yüksek oranda sahip oldukları görülmektedir. Soruların içerik bölümüne verilen cevaplarda yanlış oranı daha az olmasına rağmen kavram yanılgısını tespit etmek amacıyla uygulanan ikinci adımdaki gerekçe bölümünde yapılan hatalar daha yüksektir. Biyoloji öğretmen adaylarında yaygın gözlenen bir kavram yanılgısı üreme hormonların insan vücudundaki etkileri ile ilgilidir. Öğretmen adaylarının sadece %6,1’i bu konuda doğru bilimsel kavramlara sahiptir. Öğretmen adaylarının neredeyse tamamı mensturasyon döngüsünü başlatan hormonlar (östrojen ve progesteron) ile ilgili bilmemektedir. Yanlış olarak bilinen ise mensturasyon döngüsünü başlatan hormonun FSH olduğudur. Bernhisel (1999) tarafından yapılan benzer bir çalışmada, biyoloji öğretmen adaylarının %39,4’ü soruya doğru cevap vermiştir. Enzimlerin özellikleri konusunda öğretmen adaylarının yarısı içerik bilgisine sahip olmasına rağmen süreç ile ilgili doğru gerekçeyi belirleyememiştir. Replikasyon, transkripsiyon ve translasyon süreçleri ve protein sentezi ile ilişkileri anlayışları da sorunludur. Protein sentezinin transkripsiyon ve translasyon işlemlerinden oluştuğu, replikasyonun ise bu süreç ile ilgili olmadığı katılımcıların sadece %9,1’i tarafından doğru ifade edilmiştir. Benzer şekilde, Deveci (2019) biyoloji öğretmen adayları üzerinde yaptığı çalışmada protein sentezi konusunda kavram yanılgılarının tespit etmiştir. Biyoloji öğretmen adayları ince bağırsakta emilen karbonhidrat, protein ve yağların vücuda farklı şekillerde nasıl yayıldıklarını anlamamıştır. Katılımcıların sadece %8,4’ü yağ asitleri ve A vitaminini izlediği yolu doğru cevaplamıştır. Katılımcıların sadece %11,8’i “kloroplast organelinin fotosentez yapabildikleri için hem tek hücreli hem de çok hücreli canlılarda bulunduğunu” doğru cevabını vermiştir. Bu araştırmanın sonuçlarına benzer biçimde fotosentezin sadece bitkilerde olduğu kavram yanılgısı, farklı araştırmalarda hem öğretmen adayları hem de lise öğrencileri tarafından paylaşıldığı tespit edilmiştir. Tekkaya ve Balcı (2003) tarafından yapılan çalışmada, 9. sınıf öğrencilerinin %92’si, 10. sınıf öğrencilerinin %93’ü ve 11. sınıf öğrencilerin %54’ü sadece bitkilerin fotosentez yaptığını ifade etmiştir. Katılımcıların duyu, motor ve ara nöronların işlevleri, uyartıların alınması ve bunlara karşı tepki verilmesi sürecini anlamadıkları görülmüştür. Canlılarda üreme konusundaki kavram yanılgılarını ölçmek için yöneltilen soruya öğretmen adaylarının %14,2’si doğru cevabı vermişlerdir. Mitoz ve mayoz bölünme, öğretmen adaylarında ve öğrencilerde yaygın olarak kavram yanılgılarının olduğu bir konudur. Özcan vd. (2012) ve Çakır ve Aldemir (2011) biyoloji öğretmen adaylarında mitoz ve mayoz bölünmesinin safhaları ile özellikleri konularında çok fazla kavram yanılgısı tespit edilmiştir. Emre ve Bahşi (2006) tarafından fen bilgisi öğretmen adaylarında “mayoz bölünmeye bitkilerde rastlanmaz (% 61)”, kavram yanılgısı tespit edilmiştir. Atılboz’un (2004) lise 9. sınıf öğrencilerinde bu çalışmada elde edilen bulgulara benzer kavram yanılgıları tespit edilmiştir. Dokuzuncu sınıf (Kara, 2007; Yeşilyurt ve Kara, 2007) ve sekizinci sınıf (Aydın ve Balım, 2013) öğrencileri üzerinde yapılan benzer çalışmalarda da Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji Kavram Anlayışlarını Ölçmek İçin İki… 2419 www.turkishstudies.net/education öğrencilerin mitoz ve mayoz bölünme konusunda çok sayıda kavram yanılgısı taşıdıkları tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının memeli hayvanların ortak özellikleri konusundaki kavram yanılgıları ölçülmüştür. Benzer şekilde, Çardak (2009) öğretmen adaylarının canların sınıflandırması konusundaki kavram yanılgılarını belirlediği çalışmasında, kuşlar, memeliler ve balıkları birbirinden ayıran genel özelliklerde kavram yanılgıları tespit etmiştir. Canlılar konusundaki genel ayrıma ilişkin kavram yanılgıları lise öğrencilerinde de gözlenmektedir (Naz ve Nasreen, 2013; Kubiatko ve Prokop, 2007-2009). Öğretmen adaylarının hücre solunumu konusundaki kavram yanılgıları iki soru ile tespit edilmiştir. Bitkilerin gündüz fotosentez yapıp, gece solunum yaptıkları sanılmaktadır. Bu sonuca göre öğretmen adaylarının bitkilerde solunum konusunda literatürde de yaygın olarak görülen kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmektedir. Benzer sonuçların elde edildiği çok sayıda araştırma mevcuttur. Krall vd. (2009) çalışmalarında öğretmenlerin yüzde 75’inin solunum için ışığa ihtiyaç olmadığını bilmediklerini tespit etmişlerdir. Çokadar (2012), öğretmen adaylarında fotosentez ve solunum süreçleri konusundaki çok sayıda kavram yanılgısı tespit etmiştir. Solunum ve fotosentez konusunda ortaokul ve lise öğrencilerinde de benzer kavram yanılgıları tespit edilmiştir. Öğrencilerde kavram yanılgısı oranları daha yüksektir (Aşçı vd., 2001; Tekkaya ve Balcı, 2003; Svandova, 2014; Karagöz, 2016). Solunum konusundaki ikinci soruda ise biyoloji öğretmen adaylarının %36,5’i “bütün canlılar enerji ihtiyacı için hücresel solunum yaparlar” doğru cevabını vermişlerdir. Bu konudaki temel kavram yanılgısı, hücresel solunumun oksijen ihtiyacı için yapıldığının sanılmasıdır. Sonuçlara bakıldığında öğretmen adaylarının yarısının hücresel solunumu hangi canlıların neden yaptıklarını bilmedikleri, bununla ilgili kavram yanılgılarına sahip oldukları söylenebilir. Hücresel solunum zor ve kavram yanılgılarının çok olduğu bir konudur (Finley vd., 1982; Stavy vd., 1987). Öğretmen, öğretmen adayları ve öğrenciler üzerinde yapılan çalışmalarda bu konuda yaygın kavram yanılgıları tespit edilmiştir (Stavy vd., 1987; Wandersee 1983; Marmaroti ve Galanopoulou, 2006; Tekkaya ve Balcı, 2003; Çokadar, 2012; Svandova, 2014; Krall vd., 2009). Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir çalışmada öğrencilerin yüzde 25’inin solunumun amacını bilmedikleri tespit edilmiştir (Aşçı vd., 2001). Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının %32,8’i “hücre canlı olmasa da osmoz ve difüzyonun devam ettiğini” doğru olarak bilmiştir. Öğretmen adayları, ölü hücrede sadece difüzyonun devam edeceği, çünkü difüzyonun rastgele olduğu kavram yanılgısını taşımaktadır. Öğrenciler üzerinde yapılan çalışmalardan bu konuda yaygın bir kavram yanılgısı olduğu anlaşılıyor. Koyuncuer’in (2014) lise 9. sınıf öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada, öğrencilerin tamamına yakını difüzyon ve osmozun sadece canlı hücrelerde meydana geldiğini belirtmiştir. Yine 9. sınıf öğrencileri üzerinde yapılan diğer bir çalışmada öğrencilerin yarısının benzer bir kavram yanılgıya sahip oldukları tespit edilmiştir (Odom, 1995). Öğretmen adaylarının yarısından fazlasının fotosentez ve solunum konusunda tohum ve bitki arasındaki farkı bilmemektedir. Öğretmen adayları tohumun neden fotosentez yapmadığı konusunda kavram yanılgılarına sahiptir. Tohum canlı değildir, solunum için fotosentez gereklidir gibi kavram yanılgıları vardır. Krall vd. (2009) biyoloji öğretmenlerinin yarısının tohum ve bitkinin ihtiyaçları arasındaki farkı bilemediklerini tespit etmiştir. Fotosentez ile ilgili bir diğer kavram yanılgısı, fotosentez sonucu ortaya çıkan oksijen gazının kaynağıdır. Öğretmen adayları oksijenin karbondioksit gazının ayrışması sonucu oluştuğunu düşünmektedir. Hâlbuki fotosentezde oluşan oksijenin kaynağı sudur. Oksijenin karbondioksitten oluştuğu kavram yanılgısı öğretmen adayları ve öğrencilerde oldukça yaygındır. Çokadar (2012)’ın öğretmen adayları üzerinde yaptığı araştırmada belirtilen kavram yanılgısını tespit etmiştir. Kırılmazkaya ve Zengin (2016) fen bilgi öğretmen adaylarının fotosentez konusunda kavram yanılgılarının olduğunu tespit etmiştir. Fotosentez konusundaki kavram yanılgısı düzeyi oldukça düşük çıkmıştır. Tekkaya ve Balcı 2420 Özge Uzunhasanoğlu - Mustafa Çakır - Süleyman Avcı Turkish Studies - Education, 15(4) (2003) tarafından yapılan çalışmada lise öğrencilerinin %90’ının aynı kavram yanılgısına sahip oldukları tespit edilmiştir. Öneriler En az dört yıl biyoloji eğitimi alan öğretmen adaylarında genel biyoloji konularında bu kadar çok bilgi eksikliği ve kavram yanılgısının bulunması, öğretmen eğitimi veren yükseköğretim kurumlarının ders içeriklerini ve kalitelerini sorgulamalarını gerektirir. Öğretmen eğitimi veren yükseköğretim kurumları kavram yanılgılarının giderilmesine özel önem vermelidir. Fakültelerde alan derslerinde bu araştırmada geliştirilen Genel Biyoloji Kavram Yanılgıları Tanı Testi yardımı ile biyoloji öğretmen adayları ve öğrencilerinin kavram yanılgıları tespit edilebilir ve sonuçlara uygun bir öğretim tasarlanabilir. Özellikle lise konularının olduğu genel biyoloji konularında öğretmen adaylarındaki kavram yanılgıları üzerinde daha ayrıntılı durulmalıdır. Öğretmen adaylarının kavram yanılgısına sahip olmaları belirli bir süre sonra bu yanılgıları lise öğrencilerine yansımasına sebep olacaktır. Kavram yanılgılarının temel kaynaklarından birisinin öğretmenler olması bu kaygıyı desteklemektedir. Öğretmen adaylarına kavram yanılgılarının farkına varmaları için bu çalışmada kullanılan tarzda kavram yanılgı testleri uygulanabilir. Böylece kişi kendisindeki kavram yanılgılarının farkına varır ve düzeltme yolunda gayret gösterir. Buna ek olarak öğretmen sorumlukları da hatırlatılmalı, kendi yanlışlarının başkalarına geçmesinden sorumlu olacakları vurgulanmalıdır. Bu sayede kavram yanılgılarını düzeltme adına daha fazla motive olacaklardır. Kaynakça Adıgüzel, T., Şimşir, F., Çubukluöz, Ö., & Özdemir, B. G. (2018). Türkiye’de matematik ve fen eğitiminde kavram yanılgılarıyla ilgili yapılan yüksek lisans ve doktora tezleri: Tematik bir inceleme. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(25), 57-92. https://doi.org/10.17680/erciyesakademia.291891 Arsal, Z. (2010). The greenhouse effect misconceptions of the elementary school teacher candidates. Elementary Education Online, 9(1), 229-240. Aşçı, Z., Özkan, Ş., & Tekkaya, C. (2001). Öğrencilerin solunum konusundaki kavram yanılgıları: karşılaştırmalı bir çalışma. Eğitim ve Bilim, 26(120), 29-36. Atılboz, N. G. (2004). Lise 1. sınıf öğrencilerinin mitoz ve mayoz bölünme konuları ile ilgili anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 147- 157. https://doi.org/10.17152/gefad.439037 Aydın, G., & Balım, A. G. (2013). Öğrencilerin “hücre bölünmesi ve kalıtım” konularına ilişkin kavram yanılgıları. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(1), 338-348. Bahar, M. (2003). Biyoloji eğitiminde kavram yanılgıları ve kavram değişim stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3(1), 27-64. https://doi.org/10.17244/eku.310220 Baykul, Y. (2015). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması. Pegem Akademi Yayıncılık. Bernhisel, S. M. (1999). Measuring preservice and inservice biology teachers' understanding of selected biological concepts, [Doctoral Dissertation, Utah State University]. Bretz, S. L., & Linenberger, K. J. (2012). Development of the enzyme–substrate interactions concept inventory. Biochemistry and Molecular Biology Education, 40(4), 229-233. https://doi.org/10.1002/bmb.20622 Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2016). Bilimsel araştırma yöntemleri. Pegem Akademi. https://doi.org/10.14527/9789944919289 https://doi.org/10.17680/erciyesakademia.291891 https://doi.org/10.17152/gefad.439037 https://doi.org/10.17244/eku.310220 http://www.kitapyurdu.com/yayinevi/pegem-akademi-yayincilik/671.html http://www.kitapyurdu.com/yayinevi/pegem-akademi-yayincilik/671.html https://doi.org/10.1002/bmb.20622 https://doi.org/10.14527/9789944919289 Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji Kavram Anlayışlarını Ölçmek İçin İki… 2421 www.turkishstudies.net/education Chandrasegaran, A. L., Treagust, D. F., & Mocerino, M. (2007). The development of a two-tier multiple-choice diagnostic instrument for evaluating secondary school students’ ability to describe and explain chemical reactions using multiple levels of representation. Chemistry Education Research and Practice, 8(3), 293-307. https://doi.org/10.1039/b7rp90006f Coştu, B., Ayas, A., & Ünal, S. (2007). Kavram yanılgıları ve olası nedenleri: Kaynama kavramı. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 123 - 136. Çakır, M. (2008). Constructivist approaches to learning in science and their implications for science pedagogy: A literature review. International Journal of Environmental and Science Education, 3(4), 193-206. Çakır, M. ve Aldemir, B. (2011). İki aşamalı genetik kavramlar tanı testi geliştirme ve geçerlik çalışması. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(16), 335-353. Çardak, O. (2009). Science students’ misconceptions about birds. Scientific Research and Essay, 4(12), 1518–1522. Çokadar, H. (2012). Photosynthesis and respiration processes: prospective teachers' conception levels. Education & Science/Egitim ve Bilim, 37(164), 82-94. Deveci, E. (2019). Biyoloji öğretmen adaylarının protein sentezi konusundaki teknolojik pedagojik alan bilgisi [Yüksek Lisan Tezi, Hacettepe Üniversitesi]. https://doi.org/10.17679/inuefd.566462 Ecevit, T., & Şimşek, P. Ö. (2017). Öğretmenlerin fen kavram öğretimleri, kavram yanılgılarını saptama ve giderme çalışmalarının değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 16(1), 129-150. https://doi.org/10.17051/io.2017.47449 Emre, İ., & Bahşi, M. (2006). Fen bilgisi öğretmen adaylarının hücre bölünmesiyle ilgili kavram yanılgıları. Doğu Anadolu Bölge Araştırmaları (DAUM), 4(3), 70-73. https://doi.org/10.25092/baunfbed.366219 Finley, F. N., Stewart, J., & Yarroch, W. L. (1982). Teachers' perceptions of important and difficult science content. Science education, 66(4), 531-538. https://doi.org/10.1002/sce.3730660404 Gooding, J., & Metz, B. (2011). From misconceptions to conceptual change. The Science Teacher, 78(4), 34-37. Hershey, D. R. (2004). Avoid misconceptions when teaching about plants. http://www.actionbioscience.org/education/hershey.html https://doi.org/10.14527/9786053186496.14 Kara, Y. (2007). Mitoz ve mayoz bölünme konularında öğrenci başarıları, kavram yanılgıları ve biyolojiye karşı tutumlara öğretim amaçlı bilgisayar yazılımların etkisi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2007), 49-57. https://doi.org/10.18613/deudfd.07978 Karagöz, S. (2016). Lise 11. sınıf biyoloji dersinde fotosentezde kavram yanılgıları [Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakakan Üniversitesi]. Kaya, F. (2010). Fen bilgisi öğretmen adaylarında fotosentez ve bitkilerde solunum konularında görülen kavram yanılgılarının giderilmesinde bilgisayar destekli kavramsal değişim metinlerinin etkisi [Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi]. https://doi.org/10.16986/huje.2019052442 https://doi.org/10.1039/b7rp90006f https://doi.org/10.17679/inuefd.566462 https://doi.org/10.17051/io.2017.47449 https://doi.org/10.25092/baunfbed.366219 https://doi.org/10.1002/sce.3730660404 https://doi.org/10.14527/9786053186496.14 https://doi.org/10.18613/deudfd.07978 https://doi.org/10.16986/huje.2019052442 2422 Özge Uzunhasanoğlu - Mustafa Çakır - Süleyman Avcı Turkish Studies - Education, 15(4) Kete, R., Horasan, Y., & Namdar, B. (2012). Investigation of the conceptual understanding difficulties in 9th grade biology books about cell unit. Elementary Education Online, 11(1), 95-106. Khalid, T. (2001). Pre-service teachers’ misconceptions regarding three environmental issues. Canadian Journal of Environmental Education (CJEE), 6(1), 102-120. Kırılmazkaya, G., & Zengin, F. K. (2016). Öğretmen adayları fotosentez konusu hakkında kavram yanılgılarının vee diyagramı aracılığıyla belirlenmesi ve bu araca yönelik görüşlerinin tespiti. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(2), 1537-1563. https://doi.org/10.14582/duzgef.645 Koyuncuer (2014). Lise 9. sınıf öğrencilerin difüzyon ve ozmos ile ilgili kavram yanılgıları [Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakakan Üniversitesi]. Krall, R. M., Lott, K. H., & Wymer, C. L. (2009). Inservice elementary and middle school teachers’ conceptions of photosynthesis and respiration. Journal of Science Teacher Education, 20(1), 41-55. https://doi.org/10.1007/s10972-008-9117-4 Kubiatko, M., & Prokop, P. (2009). Pupils’ understanding of mammals: An investigation of the cognitive dimension of misconceptions. Orbis Scholae, 3(2), 97-112. Kubiatko, M., & Prokop, P. (2007). Pupils’ misconceptions about mammals. Journal of Baltic Science Education, 6(1), 5-14. https://doi.org/10.14712/23363177.2018.214 Kumandaş, B., Ateskan, A., & Lane, J. (2019). Misconceptions in biology: a meta-synthesis study of research, 2000–2014. Journal of Biological Education, 53(4), 350-364. https://doi.org/10.1080/00219266.2018.1490798 Kurt, H. (2013). Biyoloji öğretmen adaylarının "enzim" konusundaki bilişsel yapılarının belirlenmesi. Gazi University Journal of Gazi Educational Faculty (GUJGEF), 33(2), 211- 243. https://doi.org/10.17152/gefad.43887 Malatyalı, E., & Yılmaz, K. (2010). Yapılandırmacı öğrenme sürecinde kavramlar ve önemi: Kavramların pedagojik açıdan incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(14), 320-332. Marmaroti, P., & Galanopoulou, D. (2006). Pupils' understanding of photosynthesis: A questionnaire for the simultaneous assessment of all aspects. International Journal of Science Education, 28(4), 383-403. https://doi.org/10.1080/09500690500277805 Nakiboğlu, C. (2006). Fen ve teknoloji öğretiminde yanlış kavramalar. İçinde B.Mehmet (Ed.), Fen ve teknoloji öğretimi (ss.191-217). Pegema Yayıncılık. Naz, A., & Nasreen, A. (2013). An Exploration of students' misconceptions about the concept'classification of animals' at secondary level and effectiveness of ınquiry method for conceptual change. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 46(2), 195-214. https://doi.org/10.1501/egifak_0000001301 Nunally J., (1978). Psychometric theory (2nd ed.). McGraw Hill. Odom, A. L. (1995). Secondary & college biology students' misconceptions about diffusion & osmosis. The American Biology Teacher, 57(7), 409-415. https://doi.org/10.2307/4450030 Özcan, T., Yıldırım, O., & Özgur, S. (2012). Determining of the university freshmen students’ misconceptions and alternative conceptions about mitosis and meiosis. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46 (2012), 3677-3680. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.126 https://doi.org/10.14582/duzgef.645 https://doi.org/10.1007/s10972-008-9117-4 https://doi.org/10.14712/23363177.2018.214 https://doi.org/10.1080/00219266.2018.1490798 https://doi.org/10.17152/gefad.43887 https://doi.org/10.1080/09500690500277805 https://doi.org/10.1501/egifak_0000001301 https://doi.org/10.2307/4450030 https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.126 Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji Kavram Anlayışlarını Ölçmek İçin İki… 2423 www.turkishstudies.net/education Özgür, S. (2013). The persistence of misconceptions about the human blood circulatory system among students in different grade levels. International Journal of Environmental and Science Education, 8(2), 255-268. https://doi.org/10.12973/ijese.2013.206a Pelaez, N. J., Boyd, D. D., Rojas, J. B., & Hoover, M. A. (2005). Prevalence of blood circulation misconceptions among prospective elementary teachers. Advances in Physiology Education, 29(3), 172-181. https://doi.org/10.1152/advan.00022.2004 Riche, R. D. (2000). Strategies for assisting students overcome their misconceptions in high school physics. Memorial University of Newfoundland Education, 6390. Selvi, M. ve Yakışan, M. (2004). Üniversite birinci sınıf öğrencilerinin enzimler konusu ile ilgili kavram yanılgıları. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2), 173-182. https://doi.org/10.14582/duzgef.520 Stavy, R., Eisen, Y. & Yaakobi, D. (1987). How students ages 13-15 understand photosynthesis. International Journal of Science Education, 9(1), 105-115. https://doi.org/10.1080/0950069870090111 Svandova, K. (2014). Secondary school students’ misconceptions about photosynthesis and plant respiration: Preliminary results. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 10(1), 59-67. https://doi.org/10.12973/eurasia.2014.1018a Tekkaya, C. (2002). Misconceptions as barrier to understanding biology. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(23), 259-266. Tekkaya, C., & Balcı, S. (2003). Öğrencilerin fotosentez ve bitkilerde solunum konularındaki kavram yanılgılarının saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(24), 101-107. https://doi.org/10.14686/buefad.308999 Tekkaya, C., Çapa, Y., & Yılmaz, Ö. (2000). Biyoloji öğretmen adaylarının genel biyoloji konularındaki kavram yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(18). https://doi.org/10.17522/balikesirnef.373344 Treagust, D. F. (1998). Development and use of diagnostic tests to evaluate students' misconceptions in science. International Joumal of Science Education, 10(2), 159-169. https://doi.org/10.1080/0950069880100204 Turgut, M. F., & Baykul, Y. (2015). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (Yedinci Baskı). Pegem A Yayıncılık. https://doi.org/10.14527/9786053640875 Wandersee, J. H. (1983). Students’ misconceptions about photosynthesis: A cross-age study. In H. Helm & J. D. Novak (Eds.), Proceedings of the international seminar ‘‘Misconceptions in science and mathematics’’ (pp. 441–466). Cornell University (ED242553). Yeşilyurt, S., & Kara, Y. (2007). The effects of tutorıal and edutaınment software programs on students'achıevements, mısconceptıons and attıtudes towards bıology on the cell dıvısıon ıssue. Journal of Baltic Science Education, 6(2), 5-15. https://doi.org/10.1007/s10956-007- 9077-z https://doi.org/10.12973/ijese.2013.206a https://doi.org/10.1152/advan.00022.2004 https://doi.org/10.14582/duzgef.520 https://doi.org/10.1080/0950069870090111 https://doi.org/10.12973/eurasia.2014.1018a https://doi.org/10.14686/buefad.308999 https://doi.org/10.17522/balikesirnef.373344 https://doi.org/10.1080/0950069880100204 https://doi.org/10.14527/9786053640875 https://doi.org/10.1007/s10956-007-9077-z https://doi.org/10.1007/s10956-007-9077-z