Mahmud Celaleddin Ökten ve muallim kimliği - Öztürk, Hatice (My University, 2015)
MAHMUD CELALEDDİN ÖKTEN VE MUALLİM KİMLİĞİ Günümüzde din eğitimcilerinin din eğitimi ve öğretiminde karşılaştığı ve çözmekle yükümlü oldukları bir takım problemleri vardır. Çözüm için geliştirilen stratejilerde geçmiş tecrübelerin rolü ne olmalıdır sorusu bu çalışmanın hareket noktası olmuştur. Hem Osmanlı Devleti’nin son dönemini hem de Cumhuriyet dönemini yaşayan, din eğitim ve öğretiminin kurumsallaşmasında aktif rolleri bulunan Mahmud Celaleddin Ökten’in muallim kimliği ele alınmıştır. Bu sayede bugünün din eğitim ve öğretimcilerine bir model sunmak amaçlanmıştır. Mahmud Celaleddin Ökten, İmam-Hatip, Din Eğitimi, Muallim

MAHMUD CELALEDDİN ÖKTEN VE MUALLİM KİMLİĞİ Nowadays , educators in religion area have some problems that they are obliged to address in religious education and teaching. The main point of this study has focused on the question of what yesterday's experiences should take part in developing solution strategies for today's problems. Mahmud Celaleddin Ökten’s teacher profile has been analyzed who lived both last period of Ottoman Empire and republic period, and played a key role in religious education’s institutionalization. Within this project it’s aimed to present an example model to today’s religious educators and teachers. Mahmud Celaleddin Ökten, Vocational Religous, Religious Education, Teacher ABSTRACT MAHMUD CELALEDDİN ÖKTEN VE MUALLİM KİMLİĞİ Nowadays , educators in religion area have some problems that they are obliged to address in religious education and teaching. The main point of this study has focused on the question of what yesterday's experiences should take part in developing solution strategies for today's problems. Mahmud Celaleddin Ökten’s teacher profile has been analyzed who lived both last period of Ottoman Empire and republic period, and played a key role in religious education’s institutionalization. Within this project it’s aimed to present an example model to today’s religious educators and teachers. Mahmud Celaleddin Ökten, Vocational Religous, Religious Education, Teacher Sayfa No: KISALTMALAR GİRİŞ Araştırmanın Problemi2 Araştırmanın Konusu3 Araştırmanın Amacı4 Araştırmanın Yöntemi5 Araştırmanın Sınırlılıkları5 CUMHURİYET ÖNCESİ EĞİTİM ORTAMI I. EĞİTİME BAŞLANGIÇ OLARAK SIBYAN MEKTEPLERİ7 II. TARİHİN SEYRİ İÇİNDE MEDRESE8 III. TANZİMAT VE ISLAHAT İLE DEĞİŞEN EĞİTİM OLGUSU12 IV. MUTLAKIYET VE MEŞRUTİYET DÖNEMLERİ EĞİTİM VE DİN EĞİTİMİ16 İKİNCİ BÖLÜM CUMHURİYET DÖNEMİ I. TEVHİD-İ TEDRİSAT HAZIRLIK DÖNEMİ VE SÜRECİ18 II. TEVHİD-İ TEDRİSAT SONRASI GELİŞMELER(1924-1946)21 III. ÇOK PARTİLİ HAYATA GEÇİŞ VE SONRASI GELİŞMELER28 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM MAHMUD CELALEDDİN ÖKTEN’İN MUALLİM KİMLİĞİ I. HAYATI VE ŞAHSİYETİ33 A. ANADOLU DÖNEMİ33 1. Çocukluk ve Yakın Çevresi33 2. İlk Gençlik Yılları35 B. İSTANBUL DÖNEMİ38 1. Tahsil Yılları38 2. Hocaları42 3. Aile ve Ev Hayatı45 4. İstirahat Yahut Entelektüel Faaliyetler48 II. MÜTEFEKKİR KİŞİLİĞİ48 A. FİKİR VE PROJELERİ48 1. İlm-i Ahlak49 2. Yeni İlm-i Kelam50 3. Usul-u Fıkıh53 B. İMAM-HATİPLER VE PROGRAMI54 1. İmam Hatipleri Islah Raporu67 C. ARAPÇA ÖZEL OKULU69 III. MUALLİM KİMLİĞİ71 A. METODU72 B. MUALLİM NİTELİKLERİ VE ALİM MODELİ77 1- Kişisel ve Mesleki Değerler77 a. Ciddiyet77 b. Samimiyet79 c. Adab-ı Muaşeret79 ç. Kibirli Olmama80 d. Mesleğini Severek ve İsteyerek Yapma81 e. Mesleki Yetkinliğinin Farkında ve Özgüven Sahibi Olma82 f. Çevresel İmkanları Değerlendirme82 g. Yenilikler Karşısında Kendisini Geliştirme83 2- Talebe ile İlişkiler83 a. Talebeye Değer Verme83 b. Gerektiğinde Talebeden Yana Olma84 c. Talebeden Özür Dileme84 ç. Talebelere İsimleri ile Hitap Etme84 d. Mezuniyetten Sonra da Talebelerine Destek Olma ve Hukukunu Devam Ettirme85 f. Talebe Davranışlarında Ortaya Çıkan Öğrenme ve Davranış Sorunlarını Önce Kendisinde Arama85 3- Öğrenme- Öğretme Süreci85 a. Eğitim- Öğretimi Bir Süreç ve Bütünsel Olarak Görme85 b. Dersini Önceden Planlama, Var Olan Kazanım ve Düzeylerini Daha İleriye Götürmeyi Amaçlama86 c. Konunun İyi Anlaşılmasına Özen Gösterme86 ç. Dikkatini Derse Verme86 d. Ders Esnasında Dikkatleri Toplama87 e. Türkçeyi Kurallarına Uygun ve Anlaşılabilir Olarak Kullanma87 f. Öğretimde Farklı Metot Uygulama87 g. Ödül ve Ceza88 4- Değerlendirme88 C. ÖZEL DERSLERİ89 IV. DİL KULLANIMI VE TARİHÇİLİĞİ91 V. DİN VE MİSTİSİZMİ94 SONUÇ97 KAYNAKÇA101 KISALTMALAR bk.Bakınız böl.Bölüm bs.Baskı, basım C.Cilt çev.Çeviren DİA.Diyanet İslam Ansiklopedisi drl. Derleyen Ed. Editör hzl. Hazırlayan MEB. Milli Eğitim Bakanlığı s. Sayfa S. Sayı TDV. Türkiye Diyanet Vakfı TTK. Türk Tarih Kurumu GİRİŞ Yaşayanların içine doğduğu zamanda yapmakta olageldikleri işleri, kendilerinden önce yaşamış olanların da benzer veya farklı formlarda yaşadıkları bir gerçektir. Bu gerçekten hareketle yaşanmış olanın tecrübesi bugüne aktarılırken veyahut o, yeni bir “ben”de tecrübe edilirken geçmişe dönülebilir. Bu durumda geçmiş, şimdiki zamanda yeniden anlamlandırılır. Başka bir ifade ile o zamana bugünkü anlayış biçimi ile bazı nitelemelerde bulunulur. Bu anlayış ise geleceğe devredilen eserler ve izler üzerinden olabilir. Nitelemelerin ise anlayana bağlılıkları dolayısıyla öznelliklerinden söz edilmelidir. Geçmiş, bu çalışmada Din Eğitimi alanında daha önce hangi süreçlerin kimlerle nasıl yaşandığı ve bunların bugün için anlamı nedir sorusuna cevap için bir zemindir. Bu zemini kişi üzerinden okumanın kolaylık sağlaması umulmaktadır. Bu niyetle hem yaşam aralığı hem de faaliyetleri sebebiyle Mahmud Celaleddin Ökten ele alınmıştır. Bir muallim olarak Ökten’in ele alınması, onun tanıtılmak ihtiyacından kaynaklanmamaktadır. Aksine yapılan yorumların o geleneğe ait olmak bakımından anlam kazanması beklenmektedir. Ayrıca kişi üzerinden okumak bireyin bütün insanlarda görülen ortak yaşantı özelliklerinden başka kendine özgü hali ve karakteri ile de görülmesine imkan verebilir. Mahmud Celaleddin Ökten, Osmanlı tebaası olarak 1882’de bir Trabzon’da dünyaya gelmiş, mahalle mektebi rüşdiye ve idadiyi II. Abdulhamit devrinde tamamlamıştır. Resmi eğitimin yanında tamamladığı medreseden sonra devrin ilim kültür ve siyaset merkezi olan İstanbul’a gelmiştir. Darulmuaalimin’i bitirdiğinde II. Meşrutiyet ilan edilmiştir. Darulfünun talebeliği sırasında formal veya informal olarak dönemin yetkin isimlerinden dersler almıştır. Muallimliğinin ikinci yılında I. Dünya Savaşı’nın Türkiye’deki şahidi olmuştur. Cumhuriyet’in ilanı ve inşa edilen yeni düzeni bir Arapça muallimi olarak yaşamıştır. İnkılaplardan sonra kendini ispatladığı Felsefe muallimliğinden başka Türkçe ve Yurt Bilgisi muallimlikleri de yapmıştır. Çok partili hayata geçiş ile birlikte ortaya çıkan yeni şartlarda İmam-Hatip Okullarının açılışı ile öğretim programının hazırlanmasında etkin rol oynamıştır. Değişen süreçler ona şahsiyet anatomisi sabit kalmakla birlikte etkiler ve katkılar sunmuştur. Muallimlik hayatı boyunca çokça talebe yetiştirmiş, ardında basılı bir eser bırakmamıştır. Mahmud Celaleddin Ökten’in düşünce dünyası yukarıda ifade edilen şartlar altında oluşmuştur. Dolayısıyla görüşlerini ve etkinliklerini bu dönemlerden ve yaşadığı yerlerden bağımsız ele almak pek mümkün görünmemektedir. Bunun yanında ele alınan Ökten’in yaşayış biçimi ve faaliyetleri onun muallimliğine etki eden düşünce dünyasını takip etmek ve yorum yapabilmek için önemli olduğu düşünülmektedir. Bazı bakımlardan hocalarından etkiler taşıyan görüşleri ondaki eğitim felsefesinin de zeminini oluşturmaktadır. Muallimliği, resmi öğretim alanları dışında da devam ettirerek muallimlik tanımına genişlik getirmiştir. Muallimin talebe hakkındaki görüşleri ile davranışları temelini ondaki insan algısında bulabilir. İnsan algısı ise yetiştiği kültür ve beslendiği kaynaklar kadar ondaki ihata ve terkip kabiliyeti ile de ilişkilidir. Ökten’in basılı bir eserinin olmaması kendisinden kalan izlekleri takip etmeyi güçleştirmiştir. Bu sebeple, kendisini tanıyanların gözünden tanınmaya çalışılmıştır. Ökten’in vefatından sonra yazılan makalelerin toplandığı bir kitap ile hakkında hazırlanmış iki kitap mevcuttur. Vefatının üzerinden geçen yarım asırlık zamanda dostları ve talebelerinden çoğu bu dünyadan ayrılmıştır. Bu sebeple muallimliğinin erken dönemleri, o dönem talebeleri üzerindeki etkisi ile daha geniş bir çevrenin onu tanıma biçimlerini bilmek ne yazık ki mümkün görünmemektedir. Hayatta olanlar ise hafızanın gücüne dayanmak durumunda kalmışlardır. Araştırmanın Problemi Bu çalışmada Cumhuriyet dönemi Din eğitiminde etkin rolleri bulunan “Celal Hoca” karakterinin yaşadığı şartlar etrafında muallim kimliği araştırılacaktır. Bu bağlamda şüphesiz pek çok mesele gündeme gelecek ve onların cevapları aranmaya gayret edilecektir. Bunları şöyle sıralayabiliriz: Geçmiş tecrübeler, din eğitimi ve öğretiminin kendi yolunu aydınlatmasına hangi yönüyle rehber olabilir? Bu tecrübenin bugünkü nesil için anlamı ve motive edici etkisinden söz edilebilir mi? Üstünden geçilen zamanın din eğitimi-öğretimi adına; güçleştirici ve hatta engelleyici koşulları nasıl kat edilmiştir. Ayrıca bu şartların tetikleyici oluşundan söz edilebilir mi? Bugün, din eğitimi ve öğretiminin kurumsallaşmasından bahsediliyorsa bunun tarihi zeminini oluşturan süreçlerin en azından konumuzla ilgili boyutları nelerdir? Din eğitimi ve öğretimine ilişkin tarihi ve biyografik bilgiler edinmenin öğrenenlerdeki anlamı ve karşılığı nedir? Bir muallim olarak, Mahmud Celaleddin Ökten bugünün eğitimcilerine özellikle de din eğitimcilerine hangi yönleriyle model olabilir? Mahmud Celaleddin Ökten eğitim ve öğretim sürecinin hangi unsurlarını öne almıştır? İmam-Hatip Okullarının açılışında etkin rolü bulunan Ökten bu kurumlarda hangi program ile neyi amaçlamıştır? İmam-Hatip Okulları tarihi olarak bir kökene dayanmakta mıdır yoksa yeni bir açılım mıdır? Ayrıca programda yer alan dini ve müspet ilimlerin birlikteliği sentezi tutmuş mudur? Evlatlarının ve hayatta olan öğrencilerinin gözünden ve onlar üzerindeki izlerinden Mahmud Celaleddin Ökten ne kadar tanınabilir? Dostlarının kendisi hakkındaki yazılarını da dahil ederek, Celal Hoca, gerçekten tanınmış sayılır mı? Mahmud Celaleddin Ökten’i döneminde ve şimdi önemli kılan, çağdaşlarından ve mirasçılarından farklı kılan nedir? Araştırmanın Konusu İçinde bulunduğumuz toplumda, kişinin namının isimden önce geldiği görülebilir. Bu nam ve mahiyeti ile o kişiye emniyet edilir ya da edilmez. Bu nam, kişinin kazanması kadar toplumun vermesi ile de bağlantılıdır. Dolayısıyla hak etmekle birlikte layık görülmenin esas olduğu söylenebilir. Buradan yola çıkarak toplumunun ilme ve alime verdiği değer göz önüne alınarak, ‘hoca’ namının önemi anlaşılabilir. Böyle bir adlandırma yapmakla toplum, hem etken hem edilgen konumu seçmiş olur. Çünkü hoca sıfatını yakıştırmakla, hocalık vasıflarını belirlerken hem de ondaki diğer vasıfları olumlu ya da olumsuz kabul etmiş sayılır. Öyleyse bu ‘hoca’ namının/ adlandırmasının ele alınması gerekebilir. Bu adlandırma ile şöhret bulmuş münevver bir alim olan, Mahmud Celaleddin Ökten bu yönü ön planda tutularak ele alınmaya gayret edilecektir. Bu yapılırken içinde yaşadığı toplumdan ve dönemden bağımsız ele alınmış olmayacaktır. Buna ek olarak “Celal Hoca karakterinin oluşmasındaki unsurlar, toplumunun ve döneminin o günkü şekline kavuşmasındaki süreç görülebilecektir. Araştırmanın Amacı Araştırma konusu edilen kişinin hayatı; son dönem Osmanlı, Cumhuriyet’in ilk yılları ile demokrasiye geçiş çabalarının yaşandığı yıllara denk gelmektedir. Bu durum aynı zamanda, tarihin birbirinden farklı kesitlerine bakmayı gerektirmektedir. Yaşanılan devir bakımından böylesi bir çeşitlilik, çok yönlü etkileme ve etkilenmeleri de beraberinde getirmesi beklenebilir. Sözü edilen bu zamansal değişimler, tarihi olduğu kadar, dinde, eğitimde, sosyokültürel yapıda, psikolojik ve ekonomik yaşam üzerinde de ne tür farklılaşmalar olduğunu gösterebilir. Bu düşünceden hareketle bu çalışmanın amacı şöyle ifade edilebilir: “Celal Hoca” karakterini oluşturan; gelenekten tevarüs edenler, yeni dönemin ihtiyaçları ile tüm bunların bir arada olmasının meydana getirdiği sonuçlar ve bu karakterin model olarak sunulmasıdır. Bununla birlikte Mahmud Celaleddin Ökten’in din eğitiminin kurumsallaşmasındaki önemli katkıları ile İmam-Hatip Okullarının Türk eğitim sistemine dahil edilmesindeki aktif rolleri ortaya konulmuş olacaktır. Ayrıca bereketli bir muallim olarak onu tanımak ve tanıtmak, günümüz eğitim ve öğretimcileri için bazı çıkarımlarda bulunmaktır. Araştırmanın Yöntemi Çalışma, konunun yapısı gereği literatür taraması yöntemiyle araştırılmıştır. Buna ek olarak biyografisi temel alınan Mahmud Celaleddin Ökten’i tanımaları sebebiyle bazı isimlerle görüşülmüştür. Bu isimler; Ayşe Hümeyra Ökten, Sadettin Ökten, Orhan Okay, Selahattin Kaya, Emin Işık, Bekir Topaloğlu, M. Yahya Kutluoğlu, İsmail Karaçam, Tayyar Altıkulaç, M. Saim Yeprem, Mehmet Ali Sarı, Kadir Mısıroğlu. Bu isimlerle yapılan konulu görüşme, yarı yapılandırılmış soru formu üzerinden şekillenmiştir. Görüşmelerden elde edilen bilgiler büyük ölçüde hatıralara ve hatırlama gücüne dayanmaktadır. Buradan kaynaklanabilecek eksikliklerin önüne geçebilmek için edinilen bilgiler karşılaştırılmıştır. Araştırmanın Sınırlılıkları Geçmişe yönelik bir araştırma olması sebebiyle; olaylar ve olgular kadar, onların bugüne ulaşmasına aracılık eden bakış açıları da çalışılmıştır. Başka bir ifade ile olay ve olguların saf hali değil onların aktarılma biçimleri üzerinden çalışma şekillendirilmiştir. Özellikle Mahmud Celaleddin Ökten; evlatlarının, talebelerinin, dostlarının gözünden ve izlerden tanınmaya çalışılmıştır. Muallimliğinin son dönemlerine denk gelen talebelerinden bazılarına ulaşılmıştır. Muallimliğinin erken dönemleri, o dönem talebeleri üzerindeki etkisi ile daha geniş bir çevrenin onu tanıma biçimlerini bilmek yaşadığı yıllar dolayısıyla mümkün görünmemektedir. Belki en önemlisi de Ökten’in kendisini kendisinden tanımanın imkansızlığı olabilir. Buna bağlı olarak da yapılan değerlendirmelerin değişebilirliği söz konusudur. Mahmud Celaleddin Ökten’in hayatta olmaması, değerlendirmelerde yanılgı olduğunu veya isabet edildiğini bilme imkanından mahrum bırakmıştır. Yine Ökten’in basılı bir eserinin olmaması fikirleri hakkında açık ipuçları imkanından yoksun olmaya sebep olmuştur. Mahmud Celaleddin Ökten’in meslek hayatını resmi kayıtlardan öğrenebilmek için Türkiye Cumhuriyeti Emekli Sandığı’na gidilmiştir. Daire Başkanlığı nezaretinde dosya görülebilmiştir. Dosyada kimlik ve hizmet döküm belgelerine ilişkin bilgilere rastlanmıştır. Fakat dosyadan herhangi bir fotokopi alınmasına müsaade edilmemiştir. Mahmud Celaleddin Ökten’in Milli Eğitim Bakanlığına sunduğu İmam-Hatip aynı kurum ile olan dilekçe rapor vs. yazışmalar için Milli Eğitim Bakanlığına müracaat edilmiştir. Fakat buradaki yeni görevlendirmeler, düzenlemeler ve arşiv kayıtlarının muhafaza edilip edilmediğinin kesin olmayışı nedeniyle bu bilgilerin mevcut olmayacağı ihtimali ile karşılaşılmıştır. Tatmin edici olmayan bu aşamadan sonra birimlerin birbirlerine yönlendirmesi ile geçen dört ay sonunda dosyanın görülmesinin uygun olmadığı, araştırmacıya bildirilmiştir İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü Özlük Kadro Birimine Mahmud Celaleddin Ökten’in meslek hayatını gösterir dosyaya ulaşmak amacıyla müracaat edilmiştir. Fakat dosyanın görülmesi uygun bulunmamıştır. Ökten’in görev yaptığı okulların arşiv bölümlerinde herhangi bir belge ya da bilgi bulunabilir ihtimali ile bu okullara başvurulmuştur. İstanbul İmam-Hatip Okulu dışında okullardan bu konuda bilginin bulunmadığı cevabı verilmiştir. Araştırmacının henüz kendi dilinin olmayışı sebebiyle ödünç bir dil kullandığı ve bunun sınırlarında kaldığı görülebilir. Dolayısıyla akıl yürütme biçiminin de kendisine ait olmaması başka bir sınırlılık olarak ifade edilebilir. CUMHURİYET ÖNCESİ EĞİTİM ORTAMI Pek çok alanda olduğu gibi eğitimde de bugünü anlayabilmek için dünü tanımanın gerekliliğinden bahsedilebilir. Dünün kuvvetli ve zayıf yönlerini anlayabilmek, yorumlayabilmek; bugünün anlaşılabilmesi ve geleceğe dair doğru tahminler için sağlam bir zemin oluşturabilir. Öyleyse genelde Cumhuriyet devri eğitimini özelde ise din eğitiminin daha iyi anlaşılması için Cumhuriyet öncesi dönemi ana hatlarıyla gözden geçirmek faydalı olabilir. Bu sayede Mahmud Celaleddin Ökten’e de geçtiği eğitim kademeleri yoluyla tevarüs edilenlerin anlaşılabileceği umulmaktadır. Bu niyetle eğitimin ilk basamağı olan mahalle mektebinden başlamanın uygun olacağı düşünülebilir. I. Eğitime Başlangıç Olarak Sıbyan Mektepleri Beş altı yaşındaki kız ve erkek çocukları okutmak üzere açılmış ilk eğitim kurumları olarak sıbyan mektepleri ile karşılaşılır. Fatih’ten sonra birçok farklı isimle anılan bu mekteplere, her mahallede bir tane bulunduğu için mahalle mektebi de denilmiştir. Mektepler, başta hükümdarlar olmak üzere paşa, esnaf, ağa, bey ve kadınlar tarafından yaptırılmıştır. Genellikle kubbeli geniş bir oda, bunun yanında da öğretmen ve yardımcısına ait bir oda ayrılmıştır. Çocuklar kubbeli odada, bir arada, minderler üstünde diz çökmüş halde önlerinde rahleleri otururlardı. Çocukların “Amin Alayı” adı verilen coşkulu bir törenle mektebe başladığı kaydedilmiştir. Çocukların coşkulu bir törenle mektebe başlatılması, hem aileleri hem de çocukları mektebe karşı heveslendirdiği düşünülebilir. Çocuklar bu mekteplere maddi harcama yapmadıkları gibi yeme-içme giyim ve gündelikleri de burada temin edilirdi. Vakfiye de olsun ya da olmasın yılda bir kez özellikle ilkbaharda çocuklar geziye götürülürdü. İki şenlik arası bir eğitim öğretim süreciyle çocuktaki heyecanın canlı tutulmaya çalışıldığı düşünülebilir. Öğrencinin mektebe başlaması ve bitirmesi belli bir zamanla kayıtlanmamış veli ve öğretmenin tercihine bırakılmıştır. Her öğrencinin dersi kendisine ait olmakla birlikte, yapması beklenilen ödevleri de diğer arkadaşlarından farklı olabilirdi. Bu durumda öğretmenin de her öğrenci ile ayrı ayrı ders yaptığından bahsedilebilir. Fatih zamanında sıbyan mektebi öğretmeni olacaklar için farklı bir program kararlaştırılmıştır. Bu programda tartışma kuralları ve öğretme yöntemi dersine de yer verilmiştir. Fıkıh dersi ise uygun görülmemiştir. Daha sonraki dönemlerde, sıbyan mektebinde öğretmen olmaya, medrese diploması ya da mahallenin imamı ve müezzini olmak yeterli görülmüştür. Denilebilir ki zamanla sıbyan mektebinde öğretmen olmak şartları değişmiştir. Mekteplerde küçüklere Kur’an öğretme amacına, zamanla İslam ahlakı, ilmihal gibi konularda eklenmiştir. 1846’ya gelince bu tarihten itibaren mekteplerde; Elifba, Kur’an-ı Kerim, İlmihal, Tecvit, Harekeli Türkçe, Muhtasar, Ahlak-ı Memduha ve Hat okutulması kararlaştırılmıştır. Sıbyan mekteplerinde müfredatı belirleyen en son yönetmeliğe göre ise ( 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi) daha önceki derslere ek olarak hesap, Osmanlı tarihi, coğrafya ve malumat-ı nafia okutulması öngörülmüştür. II. Tarihin Seyri İçinde Medrese İslam eğitim geleneğinin temelini oluşturan medreselerin, ilk modelinin Mescid-i Nebevi’deki Suffe olduğu varsayılmıştır. Daha sonraki dönemlerde medrese denilince akla ilk gelen Nizamülmülk tarafından yaptırılmış, Nizamiye medreseleri olmuştur. Müstakil bir bina olarak ne zaman inşa edildiği hususunda ise farklı görüşler ortaya konulmuştur. Medresenin mimari olarak, genellikle tek katlı, ortada dershane ve etrafında onu çevreleyen odalardan oluştuğu görülmektedir. Çok defa camilerin yanında ve/ veya camilerle birlikte inşa edildiği belirtilmiştir. Bazen de Medrese içerisinde ayrıca bir mescit yerine dershanede bir mihrab yeri bulunduğu ve vakit namazlarının orada eda edildiği kaydedilmiştir. Yakın çevresine, yaptıran kişinin imkanları ölçüsünde; imaret, kütüphane, hamam vs. eklendiği görülebilirdi. Ayrıca her medrese kendine has bir vakfiye sahibi olup bu vakfiyede medresenin işleyişine ve görevlilerinin ücretlerine işaret edilirdi. Talebe, belli düzeydeki bir medreseden başlayıp en üst düzeyde kabul edilen medreselerden birini tamamladıktan sonra, kendisine verilen icazet ile müderris olma imkanını elde etmiş sayılırdı. İcazet aldıktan sonra açılacak kadro için bir müddet bekleyebilirdi. Daha üst konumdaki medreseye terfi ederken de eğer boş bir medrese varsa ve başka istekli yoksa hemen tayin edilebilirdi. Fakat birden fazla istekli varsa bu durumda da aralarında sınav yapıldığı bildirilmiştir. Talebelere bakıldığında, sıbyan mekteplerini bitirmiş olan ya da en az o kadar özel bir öğrenim görmüş olan erkek öğrenciler ile karşılaşılır. Bu talebelerin sayısı, medresenin fiziki şartlarına ve dönemlere göre farklılaşmştır. Her ne kadar araştırmalarda böyle bir farklılıktan söz edilse de genellikle 20 civarındaki rakamların gösterildiğine rastlanır. Talebelerin tüm ihtiyaçlarının karşılıksız temin edildiği ve gerektiğinde de kendi işlerini (temizlik, yemek…) kendilerinin yaptığı belirtilmiştir. Talebenin kendi kişisel işlerini kendisi görmesi o günün şartlarında farklı bir değerlendirmeyi gerektirebilir. Fakat bugün/ e/ den bakıldığında iyi bir tutum olduğu varsayılabilir. Medrese derslerine gelince, kitapların ve derslerin yanında öğretim dilinin de Arapça olduğu bilgisi ile karşılaşılır. Derslerin sabah ve ikindi namazlarından sonra olmak üzere iki grup halinde okutulduğu kaydedilmiştir. Kanunname, vakfiyeler ve otobiyografiler sayesinde belli zamanlarda okutulan dersler hakkında bilgi verilmiştir. Bu dersler hakkındaki malumat yerine -çalışmanın kapsamını aşacağı endişesinden dolayı- genel hatlarıyla hangi ilimlerin okutulduğuna yer verilebilir. Medresedeki ders çeşitliliğini en genel biçimiyle akli ve nakli, dini ve din dışı, dolaylı ve doğrudan okutulanlar olmak üzere bir sınıflandırmaya tabi tutmak mümkün görülmektedir. Çerçeve biraz daha netleştirilecek olunursa dini ve hukuki bilimlerden, müsbet bilimlerden, alet bilimleri ile bu kategoriler dışında kalan, ifade-yazım ve Arapça* ile ilgili derslerden bahis olunabilir. Fakat bu sınıflandırmada tarih coğrafya Türk Edebiyatı ve Fars Edebiyatı derslerine rastlamak pek mümkün görülmemektedir. Buna rağmen medresede yetişen ve daha sonraları müderrislik yapmış, bazı alimlerin tarih kitaplarına ve divan sahibi şairlere tesadüf edildiğine işaret olunmaktadır. Bu bilgiden hareketle, medreseden başka eğitim kurumları ve/ veya sahaları akla gelebilir. Medreseler için sınırlarla kayıtlanmış zaman yerine, önceden hoca tarafından belirlenmiş eserlerin tamamlanmasından bahsetmek daha yerinde olabilir. Belirlenen eser/ ler/ i tamamlayan talebe o hocadan temessük alarak başka bir hocada devam edebilirdi. En son medreseyi de bitirmiş olan talebe icazet alabilirdi. Adı geçen tamamlama belgelerinde genellikle öğrencinin aldığı dersler, hocaları ve hocalarının hocaları diye silsile sayılarak meşhur bir alime yahut Peygambere kadar dayandırılırdı. Bu sayede öğrencide bir geleneğin parçası ya da devamı olduğu hissinin uyandığı akla gelebilir. Ayrıca kendini o silsileye ait kabul etmesinden, eğer hocasına karşı sorumluluk hissediyorsa, sadece hocasına değil silsiledeki hocalara karşı da aynı hissi taşıyacağından bahsedilebilir. Hatta daha da ileri gidilerek öğrenci ve tarihi arasında bir bağ görevi gördüğü düşünülebilir. XVI. yüzyılın ortalarına gelindiğinde araştırmacıların bu tarihten itibaren medreselerde birtakım çözülmelerden bahsettikleri görülür. Bu çözülmelerin sebepleri ve biçimleri için bazı araştırmacıların tespitlerine bakılabilir. Bu tespitlere geçmeden önce Katip Çelebi, Koçi Bey, Kocasekbanbaşı gibi düşünürlerin çözülmeyi fark ettikleri ve devlet büyüklerini uyardıkları ifade edilmelidir. Koçi Bey’in padişaha sunduğu layihada ilim sahasındaki bilgisizlerin artmasına vurgu yapılmıştır. Yukarıda sözü edilen araştırmacılardan Uzunçarşılı’nın bu çözülmeyi müderris olma yolundaki bozukluğun talebe ayaklanmasına yol açmasına ve ayaklanmaların devam etmesini de Şii propagandasının etkilerine dayandırdığı görülmektedir. Bu tespitini örnekler üzerinden yapan Uzunçarşılı bu sebepler dolayısıyla devletin ıslah fikrini haklı bulmuştur. Akdağ, araştırmasında; talebe ayaklanmalarından bahsetmekle birlikte, nüfus artışına bağlı olarak bazı talebelerin medreseye sığınmak için geldiklerini, aynı talebelerin daha sonra huzursuzluğa yol açtığı kaydedilmiştir. Görüldüğü üzere çözülme sebepleri; iç disiplinin bozulmasına, bilimsel yetersizliğe, sosyal olaylara, dini kabullere siyaset kaynağına dayandırılmıştır. Öyleyse medreselerin çözülme sebepleri, sadece kurum içi değil, içinde bulunduğu toplumun bütün unsurlarının etkilerinde aranabilir. Daha sonra medreselerin ıslahı için teşebbüslerde bulunulmuşsa da iltimas ve himaye gibi sebepler yüzünden başarı sağlanamamıştır. XVIII. Yüzyılın ilk yarısında III. Ahmed zamanında bununla ilgili olarak emirler verilmiştir. 1750 de I. Mahmud ilmiye sınıfının ıslahı için hattı hümayun göndermiştir. XVIII. Yüzyılın sonuna doğru sonuna doğru gittikçe bozularak devam eden ilmiye sınıfı için raporlar sunulmuş ve padişah tarafından bunların önlenmesi için takip ve kontrol edilmiştir. Bu tespitlerden sonra eğitimde ilk yenileşme hareketlerine geçmenin uygun olacağı umulmaktadır. III. Tanzimat ve Islahat ile Değişen Eğitim Olgusu II. Mahmut döneminde, eğitimde ilk yenilik hareketleri; askeri okulların açılması, ilköğretimin zorunlu olması, Avrupa’ya öğrenci gönderilmesi gibi faaliyetlerle başlatılmıştır. Yukarıda ifade edilen ve diğer alanlarda da devam eden yenilik hareketlerine bakılarak 3 Kasım 1839’da ilan edilen Gülhane Hattı Hümayunu ( Tanzimat fermanı) ile başlatılan dönemin ilk faaliyetleri 1830’a kadar götürülebilir. Tanzimat dönemine az bir zaman kala eğitim kurumlarının son durumunu tablo halinde görmenin faydalı olacağı umulmaktadır. 3 ana başlık etrafında toplanan bu eğitim kurumları: 1-Din ilimleri öğretimi yapan kurumlar; a.Sıbyan mektepleri( ilkokullar) b.Medreseler( orta ve yüksek eğitim kurumları) 2-Askeri ve teknik okullar; a.Mühendishane-i Bahri-i Hümayun(1793) b.Mühendishane-i Berri-i Hümayun(1793) c.Tıbhan-i Amire ve Cerrahhane-i Mamure(1826) d.Mekteb-i Ulum-i Harbiye( 1834) e.Muzika-i Hümayun(1834) 3-Genel öğretim kurumları; a.Rüşdiyeler (1839) b.Mekteb-i Ulum-i Edebiyye(1839) c.Mekteb-i Maarif-i Adliye(1838) Bu sistematik eğitim kurumlarına ek olarak; tekke, zaviye, dergah ve ocaklar gibi serbest eğitim kurumlarından da bahsedilebilir. Tanzimat Fermanı’nın bu çalışmayı ilgilendiren yönü: Fermanda eğitimle ilgili herhangi bir hedef öngörülmemiştir. Fakat çok zaman geçmeden yapılacak ıslahatların eğitim temelli olması gerektiğine inanılmıştır. Buradan yola çıkılarak yükseköğretime öğrenci hazırlayabilmek için; ilk ve orta eğitim veren okulların kurulması, bu okullarda yeni yöntemlerin uygulanması kararları alınmış ve uygulanmasına çalışılmıştır. Tanzimat’ın, eğitim- öğretim basamaklarının ilki kabul edilen günümüzdeki karşılığı ilköğretim olan sıbyan mekteplerine önerdiği değişikliklerden başlamak konumuz açısından yerinde olabilir. İlköğretimde; hocaların niteliklerini belirleyen bir kayıt görülmemekle beraber teftiş ve rehberlik için müfettişlikler kurulmuştur. Fakat öğrenciler hakkında; 7 yaşına gelen çocukların sıbyan mekteplerine devamı zorunlu kılınmıştır. Çocukların karalama, çizgi çizme, yazı yazmaya yatkın oldukları varsayılmış ve bunların geliştirilmesi öngörülmüştür. Bunlardan başka İlköğretimdeki daha ciddi adımların Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile atılmış olduğu daha önceki başlıkta dile getirilmiştir. Bu gelişmelere rağmen ilköğretimin daha birçok düzenlemelere ihtiyaç duyduğu belirtilmiştir. Ancak düzenlemelerde yükseköğretim üzerinde daha fazla durulduğu görülür. Buradan hareketle Tanzimat’ın en az değiştirebildiği kurumun ilköğretim olduğu söylenebilir. Orta öğretime gelince; okulların şu üç isim altında geliştiği görülebilir: rüşdiye, idadiye ve sultaniye. Bunlar arasından sadece rüşdiyelerde kısmen din derslerine yer verilmiş, idadi ve sultaniye programlarında ise hiç yer verilmemiştir. Daha sonra orta öğretimden mezun olan öğrencilerin, bütün fen ve ilimleri okuyabilecekleri, barınabilecekleri bir yükseköğretim kurulması düşünülmüştür. Temelleri atılan bu yükseköğretim kurumu Darulfünun için ders kitapları hazırlamak üzere Encümen-i Daniş* oluşturulmuştur. Bir yanda yeni eğitim anlayışı geliştirilirken öbür yanda geleneksel eğitim kurumları olan medreseler varlıklarını sürdürebilmişlerdir. Yeni eğitim anlayışının yaygınlaştırılması hedefi yolundaki çalışmalara da hız kazandırılmıştır. Bu yıllarda ilmi yetersizlik ve verimsizlik içinde olduğu kabul edilen medreselerin ıslahı adına ise ciddi çabalar gösterilememiştir. Bunun neticesi olarak da farklı düşünce ve anlayışa sahip yeni nesillerin ortaya çıkmasına kendiliğinden zemin oluşturulmuştur. Ayrıca bu dönemde din dersleri, müstakil bir öğretim alanı haline gelmiştir. Dolayısıyla Tanzimat yıllarının eğitime yönelik çalışmaları, dini eğitimden din eğitimine geçişle sonuçlandığı varsayılabilir. Denilebilir ki fermanın hayata geçirilmesi yetişmiş insan idealine bağlanmıştır. Bu sebebin etkisiyle de ilk olarak eğitim kurumları üzerinde durulmuştur. Tanzimat dönemi incelenirken, bazı devlet adamı ve ulema isimlerinin öne çıkarıldığına tesadüf edilir. Bu isimlerden her birinin ayrı bir başlık altında katkıları ve yönlendirici etkileri ile düşüncelerine yer verildiği görülebilir. Ayrıca bu isimler üzerinden bazı değerlendirmeler ile de karşılaşılır. Yapılan bu değerlendirmelerden, araştırmayla ilgisi bakımından, dikkat çekici olduğu düşünülen İhsanoğlu’nun değerlendirmesine burada yer verilebilir. İhsanoğlu’na göre, yeni ilim müesseselerin oluşturulma aşamaları dikkatlice araştırılacak olunursa, kurucu öğretim kadrolarının büyük bir kısmının medreseden yetişmiş olduğu ve medresedeki görevlerinin yanı sıra bu kurumlarda da görevlerde bulundukları görülebilir. Bir başka araştırmacı Sadrettin Antel tarafından da tamamen aksi yönde bir görüş ifade edilmektedir. Antel: Avrupa ilim ve tekniğinin memlekete girmesine sistemli ve musirrane bir surette mani olan Medreseciler, bu çok mütevazi ıslahatları önlemek için her türlü tedbirlere müracaat ediyorlar ve onların tesiri altında kalan halk dahi bu icraatı hoşnutsuzlukla karşılıyordu.demiştir. Daha önce ifade edildiği üzere Tanzimat Fermanında eğitimle ilgili bir kayıt olmamasına rağmen 1856 yılında ilan edilen Islahat fermanında eğitime yer verilmiş olduğu görülür. Denilebilir ki Islahat fermanında Tanzimat’ın yapmak istediklerini kesin olarak yapılacağı ifade edilmiştir. Bunu daha yakından görebilmek için Islahat Fermanındaki hükümler şöyle maddeleştirilebilir: 1.Halkın cehaleti giderilmeli, eğitimi sağlanmalıdır, 2.Her düzeyde eğitim ve mesleki eğitim ele alınmalıdır, 3.Din ve dünya için geçerli bir eğitim verilmelidir, 4.Okullar ülkenin uygun olan her yerinde açılmalıdır. Fakat bu fermanın tamamı dikkatlice okunacak olunursa eğitim ve öğretim hususunda yeni bir şey getirmediği anlaşılabilir. Burada üzerinde durulması gerekli görülen bir başka esaslı değişim ise yetersizliklerine rağmen Türk eğitiminde ilk kanunlaştırma ve sistemleştirme hareketi olarak kabul edilen “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” dir. Buna göre; 1.Medreseler hariç azınlık okulu yabancı ve özel okulların sisteme dahil edilmesi, 2.Öğretim aşamalarının belirginleştirilerek, her kademenin konusunun netleştirilmesi, 3.Ders kitapları meselesi için bir komisyon kurulması, 4.Öğretmen probleminin üzerinde durulması ve birtakım iyileştirilmenin yapılması, 5.Maarif bütçesinin ülke genelinde kullanımına ilişkin tedbirlerin alınması. Görüldüğü gibi okulların program ve işleyişini Batı eğitim sistemine göre şekillendiren Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile medrese sisteminden oldukça farklı yeni bir yapılanma meydana getirilmiştir. IV. Mutlakıyet ve Meşrutiyet Dönemleri Eğitim ve Din Eğitimi Bu dönemin maarif politikasının özelliği, Tanzimat dönemindeki itidalli tavırdan uzak olan batılılaşma gayretlerinin durulması, daha soğukkanlı ve ölçülü bir tutumla, Batı’dan mümkün olduğunca faydalanma gayreti yanında, siyasi, fikri ve sosyal alanlardaki batılılaşmada ihtiyatlı davranılması, öğretim kurumlarında milli kültür, gelenek ve değerlerle birlikte çağdaşlaşma yoluna gidilmeye çalışılmasıdır. Görüldüğü gibi bir taraftan çağdaşlaşma yoluna gidilirken bir taraftan da milli değerlerin birleştirici gücü ön plana çıkarılmıştır. Bu dönemde meydana gelen ilk gelişme 23 Aralık 1976’da kabul edilen Kanun-i Esasiye, eğitimle ilgili maddelerin girmiş olmasıdır. Bu maddeler şunlardır: 15. maddede, “emr-i tedris” serbesttir, muayyen olan kanuna tebaiyyet şartıyla her Osmanlı umumi ve hususi tedrise mezundur.” 16. maddede, Osmanlı ülkesinde bulunan çeşitli toplumların “umur-ı itikadiyelerine müteallik olan usul-i talimiyeye halel getirilmeyecektir.” 114.maddede ise “Osmanlı efradının kaffesince( tümü için) tahsili maarifin birinci mertebesinde mecburi olacak ve bunun derecat ve teferruatı nizam-ı mahsus ile tayin kılınacaktır. Bu maddelerden ilk ikisi ile özel eğitime, üçüncüsü ile de ilköğretimin zorunluluğuna işaret edilmiştir. 1908 yılında II. Meşrutiyet’in ilanı ile Tanzimat’ta yer alan ilkelere işlerlik kazandırılmıştır. Eğitime dair fikir ve faaliyetlere ağırlık verilmekle beraber eğitim konusu, siyasetten uzak ilim ehli tarafından ele alınmıştır. Bu durum eğitimin artık başlı başına bir mesele olarak ele alındığının göstergesi sayılabilir. Öyle ki bu dönem Türkiye eğitim tarihinin; eğitim ile ilgili en çok yazı yazıldığı, eğitim meselelerine en çok değinildiği ve deneyimler kazanıldığı bir dönem olarak kaydedilmiştir. Ayrıca bu dönemde medreseler hususundaki ıslah çalışmaları önceki ıslah çalışmalarından farklı olarak değerlendirilmiştir. Çünkü daha önceki ıslah çalışmalarında hedef, geleneğin korunması ve devam ettirilmesi olarak görülmüş ve medreselerin parlak dönemleri esas alınmıştır. Fakat bu dönemde köklü değişimler olmuş ve bu değişimin modeli ise Tanzimat’tan sonra açılan okullar gösterilmiştir Bütün bu değişimlere rağmen görülebilir ki medreseler önceden olduğu gibi yine din eğitiminin yapıldığı başlıca kurumlar olarak varlıklarını koruyabilmişlerdir. Yenileşme çabaları, bütünüyle kabul veya bütünüyle ret olmaktan öte, niteliği ve tepkilerin karşılık bulup bulmaması gerçeği zemininde değerlendirilebilir. Bu, sözü edilen çabaların başarı ya da başarısızlıklarını ortaya koymaya imkan verebilir. İKİNCİ BÖLÜM CUMHURİYET DÖNEMİ Bu bölümde Cumhuriyet dönemi Türkiye’de din eğitiminin tarihi süreci ele alınmaya gayret edilecektir. Bu sürece bakılırken aynı dönemdeki siyasi tarihle olan karşılıklı etkileri ve sonuçları da görülebilecektir. Bu niyetle bu dönemde eğitimdeki belirgin etkisi nedeniyle siyasi bir süreç olan Tevhid-i Tedrisat ile başlanabilir. I. Tevhid-i Tedrisat Hazırlık Dönemi ve Süreci 1912 yılında, İslam’ın medeniyet kurup geliştiren bir din olduğu temeline dayanılarak hareket edilmiştir. Buradan yola çıkılarak, İslam’ın fazilet ve güzelliklerini insanlığa anlatabilecek kamil insan yetiştirmek amacıyla Medresetü’l Vaizin kurulmasına karar verilmiştir. Buraya öğrenci olarak 25-30 yaş arasındakiler kabul olunmuştur. Buradan mezun olanların ise askeri birliklerde imamlık ve vaizliklere hemen atanabilmeleri öngörülmüştür. 1913’te İmam ve Hatip yetiştirmek üzere Medresetü’l-Eimme ve’l-Huteba açılmıştır. İmam ve Hatip ile Müezzinler olmak üzere kendi içinde iki bölümden bahsedilebilir. Yeterince ilginin olmadığı bu medrese, ortaokul seviyesinde değerlendirilmiştir. İlgisizliğin sebepleri ise istihdam ve mali destek ile I. Dünya Savaşı’nın çıkması gösterilmiştir. Sözü edilen bu iki medreseden beklenen verimin alınamaması üzerine, Medresetü’l-İrşad adıyla birleştirilme yoluna gidilmiştir. Buraya kadar medreselerin modern eğitim kurumları yanında varlığını devam ettirebilmesi için yapılan çalışmalar üzerinde mümkün olduğunca durulmuştur. Bu konuda ki son girişimin ise Medaris-i İlmiye Nizamnamesi olduğu söylenebilir. Nizamname ile medreselerin idaresi, hocaların görevleri, öğrenci kayıt esasları ile okutulacak dersler belirtilmiştir. Buna göre, medreseler Daru’l-Hilafeti’l-Aliye ve İlmiye diye ikiye ayrılmıştır. Daru’l-Hilafeti’l-Aliye’den yüksek din mütehassısı yetiştirmesi beklenilmiştir. İlmiye medreseleri ise köyler için imam, hatip ve hatta vaiz yetiştirici olarak görülmüştür. Adı geçen Nizamname’nin yürürlüğe girmesi zamanın şartları (kurtuluş savaşı yılları) düşünüldüğünde, medrese eğitimine verilen önemin bir göstergesi sayılmışır. Böylesine zor bir zamanda din eğitim ve öğretimine önem verilmesi, din öğretimi gereksinimi veya talebi olarak da okunabilir. Eğitimle ilgili kanun ve değişikliklere girişilmeden önce, bu konuda etkin isimlerin görüşlerine başvurulmuştur. Bu sebeple 15 Temmuz 15 Ağustos 1921 tarihleri arasında birinci Heyet-i İlmiye’nin toplandığı görülür. İlk Milli Eğitim Şurası sayılabilen bu toplantıda, milli eğitimin çeşitli meseleleri tartışılmıştır. Tartışılan bu meseleler arasında din eğitimi de yer almıştır. Son dönemlerde eğitim hususu tartışılırken, medrese konusu yanında ‘dini terbiye’mi yoksa ‘milli terbiye’ mi? Konusu da tartışılmıştır. Nihayetinde uygulamalar milli olması yönünde ağırlık kazanırken dini olması yönünü de dile getirmekten uzak durulmadığı görülür. Atatürk’ün, daha yeni devlet kurulmazdan önce de böyle bir anlayış içinde olduğu şu açıklamalarından anlaşılabilir: …şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usullerinin milletimizin tarih-i tedenniyatında en mühim bir amil olduğu kanaatindeyim. Onun için milli bir terbiye programından bahsederken eski devrin hurafatından ve evsaf-ı fıtriyemizle hiç de münasebeti olmayan yabancı fikirlerden, şarktan ve garbtan gelecek bilcümle tesirlerden tamamen uzak, seciye-i milliye ve tarihimizle mütenasip bir kültür kastediyorum. Görülebilir ki, memleketin kurtuluşunda tarihiyle uyumlu bir kültür gerekliliği kabul edilmiştir. Bu kültürün de ilim yoluyla oluşacağına inanılmaktadır. Dolayısıyla kurtuluşun kendisine bağlı olduğu milli eğitim için, gelenek ve akidelerden arındırılmalı ön koşulu kabul edilmiştir. 1921’de çıkarılan Medaris-i Umumiye Nizamnamesi ile Atatürk’ün Anadolu’daki medreseleri ziyaretlerindeki konuşmalarından medreselerin geliştirileceğine dair izlenim uyanabilmektedir. Ahmet Hamdi Akseki’nin de aynı izlenimi edindiği, bu yüzden de medreselerin kapatılmasını hayretle karşıladığı raporunda görülebilir. Atatürk’ün, sözü edilen medrese ziyaretlerinden biri olan 22 Mart 1923’te Daru’l-Hilafeti’l-Aliye medresesindeki konuşması şöyledir: memnuniyetle görüyorum ki, tedris ve tederrüs cidden hakikati diniyye dairesindedir. İnşallah memleketimizi, milletimizi, ihya edecek asri ve hakiki ulema –faziletkar müderrislerimiz sayesinde- siz olacaksınız. Aksekili Ahmet Efendi’yi tebrik ve kendilerine teşekkür ederim. Meşhudatımdan atiyen memleket için memnunum. Tevhid-i Tedrisatın ilanına az bir zaman kala, farklı makamlara bağlı, farklı yönetmeliklere dayalı üç tip eğitim kurumundan bahsedilebilir. Medreseler, mektepler ve azınlık okulları… Bunun tabi bir sonucu olarak da buralarda yetişen yeni neslin en genel haliyle üç tür olması beklenebilir. Tevhid-i Tedrisat Kanunu kabul edilmeden kısa bir zaman önce, Atatürk’ün yaptığı konuşmasında vurgulanan hususlardan birisi de öğretimin birliği gerekliliğidir. Bu konuşma tek eğitim siteminin, daha önceden düşünülmüş ve tasarlanmış olduğunu anlamaya imkan verebilir. II. Tevhid-i Tedrisat Sonrası Gelişmeler (1924-1946) “…bir millet efradı ancak bir terbiye görebilir. İki türlü terbiye iki türlü insan yetiştirir.” Gerekçesine dayanarak 3 Mart 1924 tarihli 430 sayılı kanunla tüm eğitim kurumları ile birlikte medreselerinde Maarif Vekaleti’ne bağlandığı görülür. Kanunun 2. Maddesine göre: “Şer’iye ve Evkaf Vekaleti veyahut hususi vakıflar tarafından idare olunan bilcümle medrese ve mektepler Maarif Vekaletine devir ve raptedilmiştir.” 4. maddesinde ise: “Maarif Vekaleti yüksek diniyyat mütehassısları yetiştirmek üzere Darulfünunda bir İlahiyat Fakültesi tesisi ve imamet gibi hidemat-ı diniyenin ifası vazifesiyle mükellef memurların yetişmesi için de ayrı mektepler küşad eder.” Böylece Daru’l-Hilafeti’l-Aliye medreseleri İstanbul Darulfünu’na bağlı İlahiyat Fakültesi’ne, memlekete yayılmış olan medreselerde İmam-Hatiplere dönüştürülmüştür. Kanun TBMM’de kabul edilince hemen uygulamaya geçilmiştir. Parmaksızoğlu’na göre Kanun’un kabulü Türkiye için önemli ve o nispette de olumludur. Kanunun uygulaması ise yine Parmaksızoğlu’na göre: Kanun’un uygulanması, nedenlerini burada münakaşa etmeye lüzum olmayan tutum ve davranışlar sonunda çok aksi ve kanaatimize göre kanunun mana ve ruhuna tamamen muhalif bir istikamette yürütüldü. Dini eğitim, demokratik nizamın yerleşmesi tarihine kadar, yani 1949 yılına kadar Türk Eğitim Sisteminin dışında bırakıldı. Dini hayatı ve tefekkürü bir yana iten ve ona önem vermeyen bu davranışa karşılık toplum kendi ihtiyaçlarını karşılayabilmek için gayri kanunu ve nizami bir yola itilmiş oldu. Son dönem bazı araştırmacılara göre ise uygulama esnasında en dikkat çekici nokta; medreselerin kapatılmasıdır. Çünkü Kanun metninde böyle bir hüküm görülmemektedir. Kapatılan medreselerdeki öğrenciler tarafından Sebilürreşad dergisine gönderilen mektuplarında da bu durum eleştirilmiştir. Mektupta; İbtida-yi Hariç’in, lise karşılığı 7. ve 8. Sınıflar olmasına karşın, İbtida-yi Hariç 3. Sınıftan aşağısının lise 5’e alındığı yazılmıştır. Oysaki lise 5’in, Hazırlık sınıfının 1. Sınıfına karşılık geldiği ifade edilmiştir. Öte yandan İbtida-yi Dahil 3. sınıfını bitirenlerin İlahiyat fakültesine devam edebilecekleri kaydı düşülürken ilk iki sınıf hakkında bir kararın olmamasına itiraz edilmiştir. Ayrıca İlahiyat Fakültesi’ne lise mezunlarının alınacak olması, bu öğrencilerin de gerekli alt yapıya sahip bulunmadıkları eleştirilmiştir. Tüm bu olanların, gelecekleri hakkında kendilerini endişelendirdiği belirtilmiştir. Bu eleştiriler, Kanun’un kendisi veya öğretimin birleştirilmesinden öte, onun uygulama biçimleri ile ilişkilendirilebilir. Medreselerin kapatılmasında sonra, medrese binalarının ne olacağı sorusu gündemde tartışılmıştır. Buna göre kullanışsız olan medrese binaları satışa çıkarılabilir. Gelirleri ile ihtiyaca göre önce cami, sonra okul, sonra da hastane yapılabilir. Eğer kullanılmaya uygun olanlar varsa bunlarında okul olabileceği bildirilmiştir. Fakat daha sonra kullanılmaz olduğu kabul edilen medreselerin satışı durdurulmuştur. Uygulamanın durdurulmasına bakılarak bir takım güçlükler ve tepkilerle karşılaşıldığı anlaşılabilir. Burada bir başka önemli soru ise buralarda görevli hocaların durumunun ne olacağı sorusu olabilir. Bu hocaların çoğunluğuna vaizlik görevi verildiği bilgisi ile karşılaşılır. Yapılan bir başka tespitte ise medrese hocalarının bazılarının İmam- Hatip Mekteplerinde hocalık yaptıkları kaydedilmiştir. Tahirü’l Mevlevi ve Yusuf (Karali) hoca gibi. Cumhuriyet’in kuruluşu ile demokrasiye geçiş yılları arasında din eğitiminin mesleki olduğu kadar genel anlamda da askıda kaldığından söz edilmiştir. Halbuki Bilgin ve Cebeci’ye göre, devlet açısından din derslerinin okulda okutulması üç temel amaç bakımından gereklidir. İnsani amaç, kültürel amaç ve toplumsal amaç… Tevhid-i Tedrisat’tan sonra ilk açıldığında “ İmam- Hatip Mektebi” 1951’de yeniden açılırken ismi “İmam- Hatip Okulu” 1973’te ise ‘Okul’ ‘Lise’ye çevrilerek “İmam- Hatip Lisesi” olan ve günümüzde de aynı isimle devam eden okullara değinilecektir. 1923-1924 yılında 29 İmam-Hatip Mektebi açılmıştır. Eğitim öğretim süresi ise 4 yıl olarak belirtilmiştir. Bu mekteplere daha önce hakkında bilgi verilen Daru’l-Hilafeti’l-Aliye medreselerinden isteyenlerde kaydedilmiştir. Tevhid-i Tedrisat ile kapatılmış olan bu medresenin öğrencilerine seviye belirleme sınavı yapılarak, dereceleri belirlenmiştir. Derecelerine göre de uygun sınıflara geçirilmişlerdir. Bunun bir sonucu olarak da -dördüncü sınıfa kayıt yaptıranlar- açıldığı yıl, mezun verebilmiştir. Buradan anlaşılabilir ki İmam-Hatip mektepleri faaliyete başlarken öncelikli olarak medreselerden gelen öğrencilerin intibak meselesi çözüme kavuşturulmuştur. 1924-1925 yılından itibaren İmam- Hatip Mekteplerine ilkokul mezunu 12-15 yaş arası erkek öğrenciler alınmıştır. Bu öğrencilerin girişi için herhangi bir sınav uygulanmamıştır. Özel okuldan gelenler ise diğer okulların son sınıf derslerinden yapılacak sınavı geçme şartıyla kaydedilmesi uygun görülmüştür. Eğer orta dereceli bir okuldan öğrenci geçmek isterse, birinci sınıfından itibaren olan derslerden sınava girmesi gerekli görülmüştür. Bu sınavdaki başarı durumuna göre İmam-Hatip Mektebi’nin uygun sınıfına devam edebilmişlerdir. Ayrıca bu mekteplerde eğitim öğretim herhangi bir ücrete tabi tutulmamıştır. Yukarıda açıldığı ifade edilen, 29 İmam-Hatip Mektebi’nden 5’i kapatılarak 2 tane yenisi açılmıştır. Böylece açıldığının ikinci yılında okul sayısı 26 ya düşmüştür. 1925-1926’da 8 okul daha kapatılarak 2 yenisi eklenmiştir. 4. yılında İstanbul ve Kütahya İmam- Hatip dışında hepsi kapatılmıştır. Bu iki okul için de 1930 yılında kapatma kararı çıkarılarak 2 yıl sonra fiilen son verilmiştir. Kapatılanlar ve açılanlar arasında bir orantı görülmeyen bu okulların niteliğine ilişkin malumata pek rastlanılmamıştır. İmam-Hatip okullarının kapatılmasına gelince, kapatılma kararı çeşitli sebeplere dayandırılmıştır. Edip, buradan mezun olanların İlahiyat’a devam etmemesine bağlamıştır. Ergin ise buradan mezun olanların diploma aldıklarını ama devam edenlere iyi bir gelecek vaad edilmemesine bağlamıştır. Parmaksızoğlu, yeni iş alanlarının ortaya çıkmasına, teknik ve genel öğretim kurumlarında okuyacak öğrencilere sağlanan kolaylıklara ve modernleşme çabalarının bu okullara ilgiyi azalttığını söylemiştir. Banguoğlu “mesleki okullar mesleğe rağbet ölçüsünde rağbet görürler, demek ki rağbet görmemişlerdir” Banguoğlu’nun aksine, Doğrul ise geçmişte bu mesleğin iyi bir gelecek vaad ederken şimdi bir külfet yüklemesine neden olan yönetimi sorumlu tutmuştur. Yeni dönem araştırmacılarından Öcal’ın çalışmalarında, bu okulların kapatılma gerekçesinin öğrenci bulamamak olduğuna ısrarla karşı çıkılmıştır. Araştırma sonuçlarında, yeterince öğrenci bulunduğu, fakat mezunlarına resmen görev verilmediği sebebine dayandırılmıştır. Yapılan bir tespite göre ise İmam-Hatip Mektepleri mektep-medrese ikiliği sona erdirilirken ara bir formül olarak geliştirilmiştir. Tevhid-i Tedrisat sonrası ilk ve ortaöğretimde din eğitimine bakıldığında; İlkokullarda birinci sınıflar hariç diğer sınıflarda iki saat Kur’an-ı Kerim ve Din Dersleri okutulacağı belirtilmiştir. 1926 yılına gelindiğinde ise din dersleri 3. Sınıftan itibaren haftada bir saat olarak belirlenmiştir. 1930 yılında 5. Sınıflar için seçmeli olarak belirlenirken 1931-1932 yılından itibaren de şehir ilkokullarının programından çıkarılmıştır. Köy ilkokullarında ise 1927 yılında din dersleri program içine alınmıştır. 1930 yılı itibariyle 3.Sınıflarda verilmesi kararlaştırılmış ve 1939 yılında da köy ilkokullarından da kaldırılmıştır. Ortaöğretimde ise 1924’te liselerin birinci devresinde(ortaokullarda) 1.ve 2. Sınıflarda haftada birer saat olması kararlaştırılmıştır. Bu durum 1927 yılına kadar devam etmiştir. Yükseköğretimde din eğitimi ile ilgili duruma bakıldığında şu malumat ile karşılaşılır. 1900 yılında Darulfünun’da din eğitim ve öğretimi ile ilgili olarak Ulum-ı-Aliye-i Diniye Şubesi açılmıştır. Bu birim için Ergin’in çalışmasında; medresenin devamı niteliğinde ve II. Meşrutiyet’te açılan Medresetü’l Mütehasssısin’in kaba bir taslağı denilmiştir. Dahası medresede okutulan derslerin burada da okutulduğu aradaki tek farkın fiziki şartlardaki değişme olarak rahle yerine kürsü olduğu yorumu getirilmiştir. Fakat Zengin’e göre burada asıl dikkati çeken husus din öğretiminin ilk defa müstakil olarak medrese dışına çıkarılmış olunmasıdır. Daha sonra Medresetü’l Mütehasısin kurulması üzerine Darulfünun’daki bu şubenin işlevsizlik nedeniyle kapatıldığı kaydedilir. İlahiyat Fakültesi’ne dönüştürülen yapıda; öğretim programları akademik yapı, gelen öğrencide aranacak nitelikler, benimsenecek usul konularının da ayrıca tartışıldığı belirtilmiştir. 1925 yılında 205 öğrenciden 195’inin medrese kökenli oluşu göz önüne alınırsa lise mezunu olanların yeterli altyapı sorunundan dolayı burayı tercih etmemeleri anlaşılabilir. Ayrıca buradan mezun olanların Diyanette istihdam edilmemesi ve din derslerinin de programlardan kaldırılması ile beliren istihdam sorunu buralardaki öğrenci azalmasında etkili olduğu düşünülebilir. Fakülte öğretim programları konusuna gelince öncelikli olarak tartışılan konu ilahiyat Fakültesi’nin amacının ne olduğu sorusudur. hazırlayanlar ve eleştirenler arasında ilahiyatçı ile İslam din alimi hangisinin yetiştirilmeye çalışıldığı tartışılmıştır. İlahiyat fakültesinin amacı ve bu amaç çerçevesinde yapılandırılması konusu, günümüzde de güncelliğini devam ettirdiği ileri sürülebilir. 1933’e kadar eğitim-öğretime devam eden İlahiyat Fakültesi, Darulfünun isim değişikliği ile beraber bünyesindeki müesseseler kadro ve teşkilatlarıyla birlikte kaldırılmıştır. Yerine İstanbul Üniversitesi kurulmuştur. Yeni üniversitenin bünyesinde ise İlahiyat Fakültesi’ne yer verilmemiştir. Onun yerine Edebiyat Fakültesi’ne bağlı olan mezunu için bir konumu olmayan, İslam İlimleri Tetkik Enstitüsü açılmıştır. 1936’dan sonra kadrosunun dağılması üzerine 1941 yılında ise kapatılmıştır. 3. Yıl 10. Sayısına kadar Arap harfleriyle, diğer 15 sayısının da Latin harfleriyle çıkarıldığı kaydedilen “İlahiyat Fakültesi Mecmuası” adlı bir dergisi de fakülte kapanıncaya kadar yayımlanmıştır. İlahiyat Fakültesi öğretim elemanlarının da öğrenciler gibi giderek azalması ve ömrünün kısa olmasında( 9 yıl) şu sebeplerin etkili olduğu kaydedilmiştir. Buradan mezun olacaklara bir meslek ve geçim vaadinin olmaması, din ve din eğitimine olumlu sayılamayacak tutumlarda bulunulması. Hukuk, Edebiyat Fen Fakültelerinin mezunlarına tanınan doktora hakkı İlahiyat Fakültesinden esirgenmiş olması. Türkiye Cumhuriyeti’nin ilk anayasasının 2.Maddesinde “ Türkiye Devleti’nin Dini İslam’dır” ifadesine yer verilmiştir. Kasım 1928 tarihinde kabul edilen Laiklik ilkesi ile Anayasa’dan bu ifade çıkarılmıştır. Dolayısıyla dini ifade taşıyan diğer maddelerde de değişikliğe gidilmiştir. Bu uygulamalardan sonra meydana gelen durumlara, din eğitiminin o günkü durumunu anlayabilmek için kısaca bakılabilir. Kronolojik olarak bakılırsa camilerde alan hesaplamasına gidilerek ona göre imam, vaiz ve müezzin ataması yapılmıştır. Din dilinde değişikliğe gidilerek 1932’den 1950’ye kadar Ezan, Kamet, Salat-ü Selam Türkçe olarak okutulmuş ve Türkçe ibadet denemeleri yaptırılmıştır. Kuran’ı- Kerim ve Elif-Ba basımı yasaklanmıştır. Çocuklara Kur’an öğretirken yakalanan hocalar ve öğrencileri karakollara götürülmüştür. Akseki Raporu’nda ifade edildiği üzere “ …değil din dersleri sadece Kur’an okuyanlar bile ‘cürm-ü meşhut’ halinde ellerinde Kur’an’ları olduğu halde mahkemelere sürüklenmişlerdir”. 1940’lı yıllar boyunca dini kitap, dergi, gazete yayınlarına izin verilmeyerek yayınlananlar toplatılmıştır. Okullarda din bilgisi dersi bulunmadığı gibi var olan din anlayışı da tabiatçılığa meyilli hale getirilmek istenmiştir. Lise tarih kitabının başına eklenen “ek’te, tabiat hakkında verilen malumat bunu örneklendirebilmektedir. Eğitim öğretimin birliği ile din eğitiminin anne babaların tercihine bırakılmış olmasının isabetli bir karar olmadığı görülmüştür. Bu karar öğrencinin, evde ailesinden aldığı ve okulda aldığı bilgiler arasında çelişkiye düşmesine neden olabilmektedir. Bunun sonucu olarak da ya fanatik derecesinde ya da hiçbir şeye inanmayan tipler ortaya çıkabilmektedir. Yine İslam Peygamber’inin tanıtılma biçimi ise İslam inancına aykırı olarak yapılmıştır. II. Milli Eğitim Şurasında ele alınması gerekliliğine inanılarak din terbiyesi hususunda fikirlerini söylemek isteyen Gökay’a Milli Eğitim Bakanı Şuranın gündemin de din terbiyesi meselesinin olmadığını söylemiştir. Tüm bu aşamadan sonra dinin elden gitmekte olduğu düşünülmüş ve eldekilere bağlanma yoluyla korumaya çalışılmıştır. Nihayetinde, dini koruma ve canlandırma niyetiyle yeni cereyanlar ortaya çıkmıştır. Bu cereyanlar devlet eliyle takip edilerek denetim altına alınmaya çalışılmıştır. Fakat bu tür cereyanlarla ilişiği olmayanlarda zaman zaman incitilebilmiştir. Bu takiple görevli olanlar, din kültürü eksikliği sebebiyle takip etmeleri gereken yayınları ve etmemeleri gereken yayınları ayırt edememişlerdir. Öyle ki bilirkişi incelemesine gönderilen kitaplar arasında Kur’an ve İlmihal bulunabilmiştir. Bu durum devlete olan güveni de zedelemiştir. Sonuç olarak devlet olumlu olarak din ile ilgilenmediği için olumsuz olarak ilgilenme durumunda kalmıştır. Devlet olumsuz kabul ettiği cereyanlarla ilgilenirken hem kendisi ve vatandaşı arasındaki mesafenin açılmasına neden olmuştur. Bu dönemdeki olaylardan biri Ahmet Hamdi Akseki’nin daha önce adı geçen raporunda şöyle değerlendirilmiştir: …hatta bazı köylerimizde ölenlerin teçhiz ve tekfini ile ebedi istirahatgahlarına tevdi gibi en basit dini bir vazifeyi ifa edecek kimseler dahi bulunamamakta ve cenazelerin kaldırılmadan günlerce ortada kalmakta olduğu senelerden beri işitilmekte ve görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı Tevhid-i Tedrisat Kanunu’na dayanarak, din görevlisi yetiştirmek için kaynaklardan biri olan Kur’an kurslarını da almak istemişse de bu mümkün olmamıştır. Cumhuriyet tarihi boyunca hiç kapatılmadan devam etmiştir. Ancak bu kurslarda da eğitim, harf inkılabı, siyasi sosyal ve ekonomik sebepler dolayısıyla çok partili döneme kadar istenilen düzeye ulaşamamıştır III. Çok Partili Hayata Geçiş ve Sonrası Gelişmeler Cumhuriyet tarihinde din meselesinin uzun uzadıya tartışıldığı CHP 7. Kurultay’ı ve sonrasındaki gelişmelere bakılacaktır. Bu kurultayın belki de daha sonraki dönemlerde göz önüne alınırsa ilk oluşu kadar son oluşundan bile söz edilebilir. Türkiye’ye kazandırılmak istenen demokrasi, din eğitiminde bazı tedbirlerin alınması gerekliliğini de beraberinde getirmiştir. Bu nedenle partiler, programlarında din eğitimi ve öğretimine yer ayırmışlardır. Böyle bir ortamda partilerin çalışmalarının hangisi özverili hangisi halktan oy alabilmek için olduğu ayrımı da güçleşmiştir. Ayrıca din eğitimi ve öğretimi ahlaki bir endişe ve komünizme karşı bir korunma olarak da gündeme getirilmiştir. 2 Aralık 1947 tarihinde toplanan CHP 7. Kurultay’ında “Milli dil ve kültürümüzün Diyanet yolları ile gelen yabancı dil ve kültürlerinden korunması.” Maddesi çok tartışılmış ve nihayetinde iptal edilmiştir. Bu tartışmalar sırasında, din eğitiminin okul müfredatlarına alınması hem orta hem de yüksek eğitimde din eğitiminin yer alması gereği savunulmuştur. Ayrıca münevver din adamları yetiştirilmesi ihtiyacı belirtilmiştir. CHP 7. Kurultayı’nda Hamdullah Suphi Tanrıöver meclis hademelerince kendisine aktarılan durumu dile getirmiştir: “…vallahi billahi altı köyümüzde bir tek imam kaldı. Ölülere nöbet bekletiyoruz. Ondan kalkıp bu köye geliyor ve boyuna köy değiştiriyor. Eğer bize İmam ve Hatip vermezseniz ölülerimiz köpek leşi gibi toprağa gömeceğiz.” Bu durumun devlet yetkililerine bildirilmesi ve Meclis gündeminde yer edinmesi din adamı eksikliğinin ne kadar şiddetli hissedildiğinin göstergesi olabilir. CHP 7. Kurultayı’nda bazı delegelerin teklifi üzerine din meselelerini incelemek üzere bir komisyon kurulmuştur. İmam-Hatip gibi din görevlileri yetiştirmek için okul ve yüksek din mütefekkirleri yetiştirmek içinde İslam İlahiyat Fakültesi ile ilkokullara din dersi gibi tavsiye kararları alınmıştır. Nihayetinde Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun metnine ve özüne dönülmek durumunda kalınmıştır. Bu amaçla da ilk olarak İlahiyat Fakültesi açılmıştır. Kanun’un 4. Maddesinde ifadesini bulan “din mütehassısları yetiştirmek için mektepler açma” hükmü böylece yeniden gündeme gelebilmiştir. İlk kuruluşu gerçekleştiren zamanın Milli Eğitim Bakanı Tahsin Banguoğlu: “İlahiyat Fakültesi kurulması arzusu memleketçe, muhtelif parti guruplarınca izhar edilmiş, yüksek heyetinizce benimsenmiş bir fikirdir. Bu arzuya uyarak ilk defa Ankara Üniversitemiz bir İlahiyat Fakültesi açma kararı almıştır”. Sözleriyle, din hizmetlerini yerine getirebilecek olan potansiyelin azalması ve halkın tepkilerinin devleti bu konuda yeni yönelişlere sevk ettiği ifade edilmiştir. Kanunun gerekçesinde ise; Din meselelerini sağlam ve ilmi esaslara göre incelenmesini mümkün kılmak, mesleki bilgisi kuvvetli ve düşünüşünde ihatalı din adamlarının yetişebilmesi için lüzumlu şartları sağlamak maksadıyla memleketimizde de garptaki örneklerine benzer bir İlahiyat Fakültesinin kurulması… İfadelerine yer verilerek yeni açılan İlahiyat Fakültesi’nin iki amacı olduğu belirtilmiştir. 1973 yılına kadar İmam-Hatip öğrencileri bu fakülteye kabul edilmemiştir. Aynı tarihte çıkarılan Milli Eğitim Temel kanunu ile orta dereceli meslek okullarının da liseye dönüştürülmesi neticesinde giriş imkanı elde edilmiştir. Ayrıca kaliteyi artırmak niyetiyle de 4 yıl olan öğretim süresi 5 yıla uzatılmıştır. İlahiyat Fakültesinin açılmış olması problemin tamamını çözmediği görülmüştür. Çünkü nüfusun çoğunluğunun ihtiyacını karşılayacak olan potansiyel hala yetiştirilmemiştir. Bu amaçla 10 ilde kurslar açılması kararlaştırılmıştır. Bu sırada kursların hangi müessese tarafından kurulacağı ve nereye bağlı olacağı hususu tartışılmış ve üç teklif sunulmuştur. Tartışmalar sonunda Milli Eğitim Bakanlığı üzerinde karar kılınmıştır. 15 Ocak 1949’da Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı açılan kurslara, ortaokul mezunu, askerliğini yapmış olan öğrenciler alınması kararlaştırılmıştır. Akseki Raporu’na bakılırsa bu kursların süresi 10 aylık olarak belirlenmiştir. Bir başka gazete yazısından ise bu kursların süresinin 5 ay olduğu anlaşılabilir. Yine aynı gazete yazısında bu kursun talebe sayısı, talebelerin nitelikleri, okutulan dersler ve dersleri okutan hocalar hakkında bilgi verilmiştir. Bütün bunlardan sonra talebelerin geliş amaçları sıralanmıştır.. Kurslarda okutulacak dersler Kur’an’ı Kerim, Hadis, Tefsir, Akaid, İbadet, Ahlak Türkçe, Hutbe, Tarih,( Türk ve İslam) Coğrafya Yurt Bilgisi ve Sağlık Bilgisi olarak belirlenmiştir. Meslek derslerinin yanında yer verilen kültür dersleri arasında fen ve matematik derslerine yer verilmediği görülür. Daha sonra kurs müdürü Celal Hoca’nın ( Mahmud Celaleddin Ökten) : “bu on aylık kursta talebelere ancak ezan okuması öğretilir, bu süre zarfında imam, müezzin yetişmez” dediği gibi konunun kurslarla halledilemeyeceği anlaşılmıştır. Ayrıca bahsi geçen kursların talebe sayısı yirminin altına düştüğünde kapanması kararı, şu hatırattan anlaşılabilir. Celal Hoca, sokaktan ameleleri toplayarak onlara: “kaç para kazanıyorsunuz ben vereyim yeter ki gelin sınıfta oturun, müfettiş geldiğinde öğrenci yok diye kursu kapatmasın” demiştir. Bu yönleriyle İmam-Hatip Kursları halka rağmen halkın iradesine karşı çıkılmayacağını göstermesi bakımından önemli bir aşama sayılmıştır. Bu durum öğretim birliği Kanunu’nun “imamet ve hitabet gibi hıdemat-ı diniyyenin ifası için mükellef memurlar” kısmının uygulama gerekliliğini ortaya koymuştur. Denilebilir ki, Kanun’da geçen mükellef memurların bu kadar kısa zamanda yetiştirilemeyeceği de anlaşılmıştır. 15 Şubat 1949 tarihli genelge ile ilkokullarda velilerin isteğine bağlı olarak ders saati dışında din dersi konulmuştur. 1950 yılına gelindiğinde ise hükümet tarafından Din Bilgisi dersleri haftalık ders programına dahil edilmiştir. Bununla birlikte bu dersi almak istemeyenlerin, durumu bir dilekçe ile bildirmesi gereği kabul edilmiştir. Ayrıca din dersinin okullarda mecburi olması Öğretmen Okullarında da okutulmasını gerekli kılmıştır. Bunun üzerine Öğretmen Okullarında Din Bilgisi dersi 1953 yılında 9. ve 10. Sınıflarda mecburi tutulmuştur. 1956 yılında resmi Orta Okullarda ve buna denk gelen diğer okullarda haftada 1 saat ve tercihe bağlı olarak Din Bilgisi dersi okutulması kararlaştırılmıştır. İslam’ın iman ibadet ve ahlak esasları üzerinde durulacağı da kaydedilmiştir. Program ve müfredatın Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanması uygun görülmüştür. Dersi almak istemeyen öğrencilerden ders yılı başında bunu dilekçe ile bildirmeleri istenilmiştir. Mahmud Celaleddin Ökten’in vefat tarihi (1961) dikkate alınarak, onun vefatından sonraki gelişmeler çalışma sınırları dolayısıyla ele alınmamıştır. İmam-Hatip Okulları da bu bölümde değil Ökten’in biyografi ve muallim kimliğinin ele alındığı üçüncü bölümde incelenecektir. ÜÇÜNCÜ BÖLÜM MAHMUD CELALEDDİN ÖKTEN’İN MUALLİM KİMLİĞİ I. Hayatı ve Şahsiyeti Bu bölüm, Anadolu dönemi ve İstanbul dönemi olmak üzere iki ana başlık etrafında ele alınmaya çalışılacaktır. Bu sayede hem Anadolu kültürünün hem de İstanbul kültürünün “Celal Hoca” karakterine katkıları görülebilir. Bunun yanında felsefe okumaları ile irtibat kurduğu Batı kültürünün de bu karakterdeki izleri fark edilebilir. A. Anadolu Dönemi Mahmud Celaleddin Ökten bir Anadolu şehrinde dünyaya gelmiş ve on sekiz yaşına kadar burada yaşamıştır. On sekiz yıllık bu tecrübenin onda Anadolu realitesi farkındalığı oluşturması beklenebilir. 1. Çocukluk ve Yakın Çevresi Deniz ikliminin hakim olduğu bir taşra şehri olan Trabzon şehir merkezinde Saçlıhoca mahallesindeki evlerinde, 1882 yılında dünyaya gelmiştir. Baba tarafı, halk tarafından emin kimseler sayılan; Gürcüzadeler soyuna dayandırılmaktadır. Bilinen dört kuşak önceki dedesinden kendisine kadar – kendisi dahil- Trabzon Çarşı Camii imamlığı vazifesi bu aile tarafından ifa edilmiştir. Ulemadan olan dedesi Ömer Fevzi Efendi, imamlığının yanı sıra medrese hocalığı ile de Trabzon ve çevresinde tanınmıştır. Trabzon, merkez ve sancaklarıyla birlikte burada yetişen ya da başka yerlerde yetiştikten sonra Trabzon’a hocalık etmek üzere dönen alimleri ile de ünlenmiştir. Bu alimlerin ilmi kariyerleri yanında toplumsal işlevleri de önemli görülmektedir. O dönemde hocalara verilen kıymet ve onların toplumsal işlevinden yola çıkılarak Trabzon ve çevresinde tanınmış bir hoca olmak azımsanacak bir başarı olmasa gerektir. Ecdadın Hocazade oluşuyla, Celal Hoca’nın hocalığı bir yönüyle baba çizgisine dayandırılabilir. Babası Salih Zihni Efendi, daha yirmi dört yaşındayken, nezaret etmek için orada bulunduğu teknenin devrilmesiyle hayatını kaybetmiştir. Tekneleri ve dükkanı olan bu ailede babanın ticaret ile meşgul olduğu belirtilmiştir. Ülkenin İran ile olan ticaretinde ana liman olan bu şehrin bu yılarda işlek konumu söz konusudur. Kendi halinde birisi olarak bilinen Salih Zihni Efendi hakkında, Celal Hoca’nın da bahsettiği görülmeyecektir. Çünkü babasının genç yaştaki vefatı ve Celal Hoca’nın o sıralarda çocuk olması ne yazık ki buna imkan tanımamıştır. Annesi, Akçaabatlı bir ailenin altı çocuğundan biri olup aynı zamanda hafız olan Güller Hanım’dır. Annesi ve annesinin ailesi hakkında pek fazla malumat görülmemektedir. Fakat hafız olmasından yol çıkılarak dini gelenekleri bünyesinde barındıran biri olduğundan bahsedilebilir. Gündüzleri mahalle mektebine devam eden Celal Hoca; “Mushafı açıp bakmadan, anamın ağzından geceleri yatakta şifahi olarak okuyup okutmasıyla altı ayda hafız oldum” demiştir. Kendisinin erken yaştaki hafızlığı nedeniyle küçük yaşlarda hafızlığın aleyhinde olduğu aktarılmıştır. Burada ilerdeki karakter olarak Celal Hoca’nın oluşmasına aile zeminin hazırlayıcı etkisi görülebilir. Buradan hareketle bireydeki yeteneklerin tamamen kalıtsal olmadığı gerçeği de göz önüne alınarak ve fakat payının büyük olduğundan bahsedilebilir. Her ne kadar aile büyüklerini erken yaşta kaybetmiş olsa da onlardan arda kalan manevi bir mirastan söz edilebilir. Gündüzleri devam ettiği mahalle mektebinin hangisi olduğu ile ilgili kesin bilgilere ulaşmak mümkün görülmemektedir. Ancak Trabzon Vilayeti salnamesinde kaydı bulunan aynı mahalledeki Saçlı Hoca Sıbyan Mektebi olduğu varsayılabilir. Bu mektepte hangi derslerin okutulduğu ve hocaların kimler olduğu kaydı düşülmemiştir. Fakat yıllar dikkate alındığında Maarifi-i Umumiye Nizamnamesi ile belirlenen programın yaklaşık olarak okutulduğu düşünülebilir. Daha dört yaşındayken yetim, on yaşına geldiğinde öksüz kalmıştır. On beşinde tek koruyucusu olan ninesini de kaybedince kız kardeşi ile yalnız kalmıştır. 2. İlk Gençlik Yılları Burada, Celal Hoca’nın rüşdiye, idadiye ve medreseye devam ettiği ilk gençlik yıllarında, hangi okullarda eğitim aldığı ve hangi dersleri okuduğu ele alınacaktır. Bu sayede düşünsel hayatına etki eden bir zaman aralığı irdelenmiş olabilir. Bu kurumlara hangi yıl başladığı ve hangi yıl tamamladığı tam olarak tespit edilememiştir. Bu nedenle Celal Hoca’nın doğum yılı esas alınarak muhtemel yılların ders programlarına bakılmıştır. Rüşdiye’ye devam ettiği tahmin edilen yıllarda Rüştiye’ye ait şu bilgilere ulaşılır. Muallim-i Evvel, Muallim-i Sani diye sıralanan beş muallim ve bir de bevvab ismi kaydedilmiştir. Okutulan dersler ise dört yılda da ortak olarak; Arapça, Farsça, Fransızca, Hesap, Tarih, Coğrafya, Resim ve Rika’dır. Bunun dışında üst sınıflara doğru gittikçe yeni dersler eklenerek ders sayısının arttığı görülebilir. Ayrıca Ulum-u Diniye gibi önceki sınıfta okutulan fakat sonraki sınıflarda yer almayan derslere de rastlanabilir. Celal Hoca’nın 12-13 yaşlarına denk gelen yıllarda Trabzon’da Ermeni faaliyetleri gerçekleşmiştir. Şehirdeki bu karmaşanın onu etkilemiş olması da mümkündür. Yine birincilik ile tamamladığı bir başka eğitim kademesi olarak Mekteb-i İdadi hakkında tahmin edilen yıllara ait şu kayıtlara ulaşılabilir. İdare heyeti, muallimler ile diğer memurlar kaydedilmiştir. Okunan derslere gelince yedi sınıfta da ortak olarak Ulum-u Diniye, Arapça, Farsça, Fransızca, Tarih, Coğrafya, Hesap, Hüsn-ü hat, Resim ile karşılaşılır. İlk gençlik yıllarını geçirdiği zamanlarda şehir, eşsiz güzelliklere sahip olarak betimlenmiştir. Hatta Celal Hoca’nın bu zamanlara ait olarak güzel kokulu portakal çiçeklerini hatırladığı aktarılır. Bu yıllarda, daha önce sözü edilen Çarşı mahallesindeki Çarşı Medresesinde hoca olarak Osman Efendi ve yirmi iki talebe olduğu bildirilmiştir. Celal Hoca hafızlığının yanı sıra dini ilimlerde de arkadaşlarından daha üstün bir başarı gösterebilmiştir. Bu başarılarında Hocası Mehmed Bahaeddin Efendi’nin katkıları ifade edilebilir. Medresede başarı, yalnızca talebenin ne okuduğu değil kimden okuduğu ile de ilgilidir. Yine medrese eğitim sisteminde talebe niteliklerini okutacak olan hocanın test ettiği ve bunun sonucuna göre karar verdiği bilinmektedir. Celal Hoca’ya medresedeki başarısından dolayı “Molla Celaleddin” denilmiştir. Arkadaşlarından önde olmak anlamına da gelen bu başarısına, hocalarının onu desteklemesine ve icazet almış olmasına bakılırsa Celal Hoca’nın medrese talebeliği başarılı bulunabilir. Buraya kadar olan kısımda hem medrese hem de mektebe devam etmekle her iki kültürle temas halinde olduğu görülebilir. Yine bu yaşlarda Çarşı Camii’nde imamlık yapmaya başlamıştır. Bu kadar genç yaşta imamlık yapması, ona, yaşının üzerinde bir olgunluğu da zorunlu olarak getirdiği söylenebilir. Yıllar sonra İmam- Hatip kursları için kayıt alırken Hoca’nın, yaşı büyük olanları öncelediği gibi, bu meslek için yaşın biraz büyük olması gerekliliğine vurgu yaptığı görülür. Bu düşüncesinde pek çok sebebin etkisiyle birlikte gençliğindeki bu tecrübesinin de etkisinden söz edilebilir. Celal Hoca gençlik yıllarında bir vecd anında; “Ya Rabbi!.. Eğer bana bu kitabın dilinden anlamayı nasip edersen, ölünceye kadar senin dininin dellalı olacağım.” Diye bir ahit vermiştir. Sonraki yıllarda da yaratana verdiği bu ahdi hatırlama imkanını kullanmıştır. Esasında bu ahdin kendisi de insan ve Allah arasındaki ilk ahdin hatırlanmasına bir vesile sayılabilir. Trabzon döneminde buradaki idarenin tutumu özellikle de Vali Kadri Bey’in de Celal Hoca üzerinde model etkisi olmuş olabilir. Fevkalade bir fıtratta yaratıldığı söylenen Vali, adil ve müstebit tavrı yanında; zekası, azmi, iradesi ve merhameti ile de adından sıkça söz ettirebilmiştir. Sözü edilen yönetici ve Celal Hoca arasında, yapılan bir sohbetten ve Hoca’nın imamlığı sırasında cemaati olduğundan bahsedilmiştir. Vali hakkındaki duyumlarına ek olarak, onunla aynı ortamda da bulunmuş olması, onu yakından görmüş olması ve onun iltifatını almış olması, bu meşhur Vali’nin Hoca üzerinde etkisi olabileceğini akıllara getirebilir. B. İstanbul Dönemi Celal Hoca’nın İstanbul’a gelişi ve buradaki hayatı okunmaya çalışılacaktır. Böylece Anadolu kültürünün kendisinde oluşturduğu “öz’ün” İstanbul kültürü ile karakter haline gelişi seyredilebilir. 1. Tahsil Yılları Celal Hoca Trabzon’daki resmi eğitim olanaklarını tamamladıktan sonra daha ileri bir eğitim için kültür ve siyaset merkezi olan İstanbul’a gelmiştir. Başarılı bir talebe olması İstanbul’da eğitime devam etmesi için yeterli değildir. İstanbul’a geldiğinde yanına gittiği bir yakınından bahsedilmediği gibi memleketten de uzun aralıklarla ve az bir miktar para geldiği bildirilmiştir. Dolayısıyla maddi destekten yoksun olduğu kadar manevi destekten de mahrum olduğundan söz edilebilir. İstanbul’daki hayatının ilk yılları özellikle de eğitimi bu gerçeklik göz önüne alınarak okunmaya gayret edilecektir. Dini ilimlere olan merakı kadar müspet ilimlere ilgi duyduğu ve daima okuduğu kaydedilmiştir. Yaşamı boyunca devam eden bu araştırma merakı, öğrencisi Işık tarafından şu sebebe dayandırılmıştır: “Anne ve baba sevgisi nedir hemen hemen hiç tatmamış Celaleddin’in gönlünde sanki bütün bu çeşit sevgiler tek bir sevgi haline gelmişti: Okuma sevgisi… Ne bulursa okuyordu. Her okuduğu ve gördüğü şeyi adeta ezberliyordu.” İlerleyen kısımda görülecek olan; Hoca’nın ele aldığı meselelere derinliğine nüfuz etme gayreti, bu yıllarda edindiği çalışma alışkanlığında aranabilir. Bu sevgi uğrunda olmalı ki memleketinde saygın bir mesleği olmasına, çevresi tarafından çok sevilmesine ve gideceği yerde görünürde bir hamisi olmamasına rağmen her şeyini bırakıp İstanbul’a gelmiştir. İstanbul’a adıyla en uyumlu semtlerinden biri olan Fatih’e gelmiştir. Kendi ifadeleriyle “Makarr-ı Hilafet ve Saltanat” olan bu şehrin hemşehrisi olmaya talip olmuştur. İlk ikametgah her ne kadar şartların gerekliliği gibi görünse de ilerleyen yıllar bu yönelişin tesadüfi olmadığını gösterecektir. Maddi anlamda yokluğun hayatında en belirgin olduğu bu dönemde; mendil arasında aldığı kömürle ısındığını ve günde sadece iki öğün yediğini anlatmıştır. Bu zorluklara ve arkadaşlarının ısrarına rağmen harçlık için cerre çıkmadığı bildirilmiştir. Belli ki bu yol ile elde edilen kazanç konusunda olumlu düşüncelere sahip değildir. Fakat bu konuda açıkça söylenmiş bir ifadesine de rastlanılmamıştır. İstanbul’a geldiğinin ilk zamanlarında düzenli bir eğitim alamadığı, elverişsiz yaşam koşullarının da hastalanmasına sebep olduğu belirtilir. Bunun yanında kaldığı hanın kirasını da ödemekte güçlük çektiği bildirilmiştir. Bunun üzerine kısa süreli olarak döndüğü Trabzon’da kendisine yeniden imamlık görevi verilmiştir. Yaklaşık on ay ayrı kaldığı İstanbul’a, tüm güçlüklerine rağmen bir daha memlekete dönmemek üzere yeniden gelmiştir. Bu defa devam ettiği Fatih ve Beyazıt’taki medreselerde memleketinde öğrendiklerini tekrar etme imkanı elde etmiştir. Bu hareketinde, genç yaşın tahammülsüzlüğü yerine, kararlılık fark edilebilir. Bu cümleden hareketle, Hoca’nın yaşam şartlarının kolay olmadığı anlaşılan İstanbul’a yeniden dönme fikri, irade kuvveti ve ilim talebindeki azim bağlamında değerlendirilebilir. İptidaiye, Rüşdiye ve İdadiler’e öğretmen yetiştirmek amacıyla kurulmuş olan Darülmualimin-i Aliye’ye giriş sınavını kazanarak buraya kayıt yaptırmıştır. Bu arada çağın gerekliliği olarak gördüğü Fransızca ile birlikte Matematik dersleri de almıştır. Matematiğin doğru ve mantıklı düşünmeyi temellendirdiği, dil ve matematik arasında da ayrılmazlık olduğunu kabul etmiştir. Celal Hoca’nın daha önce tamamladığı eğitim basamaklarında Fransızca ve Matematiğin olması bu derslere olan aşinalığını gösterebilir. Bu yıllarda bir yandan örgün eğitime devam ederken öbür yandan kendi okumaları ile şiire kapı araladığı görülür. Hafız, İbnü’l Farız ve Fuzuli divanları en çok okuduklarıdır. Bu okumaları, Edebiyata olan ilgisi kadar kültür kaynaklarına olan yakınlığının da işareti sayılabilir Üç yıllık Darulmuallin-i Aliye’yi bitirdiği zamanlar Meşrutiyet’in ilanına denk gelmiştir. Buradan mezun olurken aldığı belge ile Rüşdiyeler’de muallim olma imkanı elde etmiştir. Bu zamana kadar örgün eğitiminin yanında Arapça derslerine de devam ettiği bilinmektedir. Fakat bunlarla yetinmeyerek İstanbul Darülfünun Edebiyat Fakültesi Arap Dili ve Edebiyatına kayıt yaptırmıştır. Tüm bunlara bakılarak, Hoca’nın bir ilim dalında ihtisaslaşmaya önem verdiği söylenebilir. Celal Hoca Darülfünun’a devam ettiğinin ikinci yılında İstanbul’da 31 Mart İsyanı’nın etkileri hala devam etmektedir. Öyle ki çıkan olaylar sebebiyle fakültede derslerin yapılmasını güçleşmiştir. Hoca bu sıralarda çokça yapılan taraf tartışmalarına katılmamayı tercih etmiştir. Yalnız bir defasında İttihad ve Terakki’nin gidişini beğenmediği ve bunun sonunun memlekete fayda getirmeyeceğini ısrarla söylemiştir. Bu sırada, Turgutlu’da (Manisa) ilk olarak 24 Haziran 1909’da devlet hizmetine girmiştir. Türkçe ve Arapça dersleri verdiği Turgutlu Rüşdiyesi’nden, altı ay sonra İstanbul’a dönmek için ayrılmıştır. İstanbul’a döndüğünde eğitimine kaldığı yerden devam etmiştir. Aynı zamanda Fatih Dersiamlarından eski Ayan Meclisi Reisi Mustafa Asım Efendi’den akşamları İlm-i Kelam okumuştur. Bunun yanında yine Fatih Dersiamlarından eski fetva Emini Muğlalı Ali Rıza Efendi’den Fıkıh ve Usul-u Fıkıh okumuştur. Bunlardan başka hususi olarak Ali Fehmi ( Cabiç) Efendi’den Arap Edebiyatı okumuştur. Fakültede 1900-1909 yılları arasında Arap Edebiyatı I-II’yi Fehmi Bey, Arap Edebiyatı III’ de Cemil Sıdkı Zehavizade Efendi’nin okuttuğu kaydedilmiştir. 1912-1913 yıllarında ise Arap dili için Ali Fehmi Efendi ve İsmail Hafız Efendi ile Arap Edebiyatı için de Şevket Bey’in okuttuğu kaydedilmiştir. Ayrıca Kelam ve Felsefe sertifikası aldığı Darulfünun Felsefe Şubesinde: Felsefe, Felsefe Tarihi, I-III ( İlm-i Hikmet ve Tarih-i İlm-i Hikmet) ile Usul-i Tedris ve Terbiye derslerini Emrullah Efendi’nin okuttuğu belirtilmiştir. Ayrıca II. Meşrutiyetin ilanından sonra Felsefe şubesinde Şehbenderzade Filibeli Ahmed Hilmi’nin bir süre Felsefe dersleri verdiği bilinmektedir. İslam Felsefesi derslerinde İzmirli İsmail Hakkı tarafından Tasavvuf Tarihi, İslam Mütefekkirleri, İhvan-ı Safa Felsefesi konuları okutulmuştur. Metafizik dersini kesin bir yıl kaydı olmaksızın Rıza Tevfik’in okuttuğu bildirilmiştir. 1912-1913 yıllarında da Felsefeyi, Babanzade Ahmed Naim Bey’in okuttuğu kaydedilmiştir. Bunun yanında 1919’a kadar Sosyoloji derslerini okuttuğu belirtilen Ziya Gökalp’in, Celal Hoca’nın fakültede öğrenci olduğu yıllara denk gelip gelmediği bilgisi kesinlik kazanmamıştır. Türk Edebiyatı derslerinde Mehmet Akif Ersoy’un Kavaid-i Nazım ve Şiir, Hüseyin Cahid Yalçın’ın Hikmet-i Edebiye ve Hikmeti Bedayi, Rıza Tevfik’in Osmanlı Edebiyatı Tarihi, Halid Ziya Uşaklıgil’in Türk Edebiyatı Tarihini okuttuğu belirtilmiştir. 1912-1913 yılları arasında da Mehmed Akif Ersoy, Ferit Kam, Faik Reşad Bey’in Edebiyat bölümünde ders okuttukları belirtilmiştir. Kelam dersinin 1900 ile 1913 seneleri arasında İlm-i Kelam konularının Abdulatif Efendi tarafından okutulduğu bildirilmiştir. 1908-1909 yıllarında ayrıca belirtildiği üzere Arapgirli Hüseyin Efendi ve Abdulaif Efendi İlm-i Kelam okutmuştur. Celal Hoca’nın hangi hocalardan tek tek ders aldığını belirlemek mümkün görünmemektedir. Ancak talebelik yılları göz önüne alındığında adı geçen hocaların büyük bir kısmından ders aldığı düşünülebilir. Dönemin Milli Eğitim Bakan’ı Emrullah Efendi tarafından Darulfünun’u bitirdiği yıl Celal Hoca’nın Avrupa’ya gönderilmesi kararlaştırılmıştır. Ancak Felsefe tahsili için gideceği Avrupa’ya gitmesi mümkün olmamıştır. Çünkü Milli Eğitim Bakanı’nın değişmesiyle bu karar uygulamaya geçirilememiştir. 2. Hocaları Bu kısımda; karakteri ve fikirleri üzerinde etkilerinin görülebileceği hocalarına yer verilecektir. Hocalarından etkilendiği konuların önem derecesinden çok onlarla olan tanışıklık tarihi takip edilmeye çalışılacaktır. Arapçanın esas yapı ve cümle bilgisinin temelleri Rüşdiye ve İdadi’deki Arapça hocası Abbas Efendi tarafından atılmıştır. Abbas Efendi bu derslerde kısa cümlelerle Türkçeden Arapçaya Arapçadan Türkçeye bol bol alıştırma yaptırmıştır. Derslerde Hacı Zihni Efendi’nin “el-Müşezzeb ve el-Mürteeb” adlı eserleri okutulmuştur. Bu sayede Celal Hoca edindiği Arapça bilgisi ile İstanbul’a ilk geldiğinde medrese talebelerinin hayretine yol açtığını ifade etmiştir. Celal Hoca’nın Darülmuallin-i Aliye talebeliği sırasında tanıştığı Hoca Şevket Bey ile ondaki Arapça hevesi köklü bir zemine oturmuştur denebilir. Birlikte Cahiliye dönemi Arap Edebiyatı okumaları beş bin beyit’e ulaşmıştır. Hatta hocanın bu beş bin beyti ezbere bildiği aktarılmıştır. Bu durum Celal Hoca’nın hafızasının kuvvetini gösterebilir. Celal Hoca’nın bu okumalarla ilgili dört beş defteri bulunduğu ve kırmızı mürekkep ile yazılan beyitlerin yanına küçük şerhler düştüğü kaydedilmiştir. Celal Hoca’nın Süleymaniye’deki kitapları arasında divanların kenarına kırmızı mürekkep ile yazılmış notları görülebilir. Herhangi bir maddi karşılığa dayanmayan bu okumalar, kahvehanede geceleri devam edebilmiştir. Okumaların şiir üzerinde yoğunlaşmış olması dikkat çekici bulunabilir. Bu okumalarla her ikisinin de bilinçli olarak şiir sayesinde kültür ve medeniyetin aktarılmasına katkıda bulundukları söylenebilir. Hoca’nın bu okumaları Şevket Bey’den talep etmesine ve okumalara devamlılığına bakılırsa önemsediğinden söz edilebilir. Şevket Bey’in alanının uzmanlarından olması dolayısıyla resmi eğitimin dışında da olsa böyle bir isimden ders okumak önemli görülmüştür. Bu, o zamanda eğitimin kişisel yönünün taşıdığı değer olarak görülebilir. Öte yandan resmi eğitimin de talebenin isteğini karşılamakta yetersiz kaldığının işareti olabilir. Celal Hoca’nın “Üstadım Şevket Bey” dediği hocası ile kendisini kıyaslayarak Üstadımın bilgisinin ancak yüzde onunu alabildim dediği aktarılır. Bu sözlerinin devamında hocasının bu husustaki derinliğini, sadece bu ilim ile uğraşmasına bağlamıştır. Buradan hareketle Celal Hoca’nın bir ilimde derinleşmeyi ve bunun içinde o ilim üzerine yoğunlaşmayı önemsediği söylenebilir. Darülfünun’daki hocalarından İzmirli İsmail Hakkı Bey, Hoca’nın Kelam ilmine olan yakınlığının ortaya çıkmasına katkı sağlamıştır denebilir. Darulfünun’da Felsefe dersleri ile İlm-i Kelam derslerine gelmiştir. ‘Üstad-ı azimüşşanım’ diye bahsettiği bu hocasının kelam görüşlerinden de etkilendiği düşünülebilir. Hocası gibi kendisinin de Arapça ve Farsça yanında Fransızca bilmesi, onun Batı ile olan temasını sağlayan önemli bir faktör olarak dikkat çekmektedir. Yine hocası gibi hem medrese hem de mektep eğitimi almış olması onda Doğu ile Batıyı sentezleyen bir düşünce ufkuna imkan sağladığı söylenebilir. Yine Darulfünun hocalarından olan Babanzade Ahmed Naim Bey onun üzerinde etkili olan hocalarındandır. Babanzade Ahmed Naim Bey için “Sahabeden biri” dediğinden ve aralarındaki dostluktan bahsedilmiştir. Celal Hoca ile olan ilgisi üzerinde durulması gerekliliğine inanılan bir başka hocası Mehmed Akif Ersoy’dur. Akif’in, Darulfünun’da bir dönem Edebiyat derslerinde, İttihad ve Terakki İlmiye Mahfel’inde ise Arap Edebiyatı dersinde talebesi olmuştur. İlmiye Mahfeli’ndeki derslerde sık sık iltifatlarını almıştır. Celal Hoca Sultani’deki hocalığının ikinci yılında Mehmed Akif’in takdirlerini almıştır. Takdire konu olan, Arapça’nın doğru okutulması, tercüme edilirken de Türkçe’nin ihmal edilmeden, talebelere öğretilmiş olunmasıdır. Bu iltifat ve tebriklerin Celal Hoca için teşvik edici olduğu düşünülebilir. Ayrıca Sultani’deki bu tebriğin, Celal Hoca’nın uyguladığı metotta kararlı olmasına katkı sağladığı varsayılabilir. Akif, hastalanıp İstanbul’a geldiği zamanda ziyaretine giden Celal Hoca’ya yanında bulunan şiir kitabını imzalayarak vermiştir. Görülebilir ki Celal Hoca hocaları ile olan iletişim ve hukukunu mezun olduktan sonra da devam ettirmiştir. Bu hocalarına ek olarak onda hayranlık uyandıran bir isim olarak Şeyhulislam Mustafa Sabri Efendi’den söz edilebilir. İlmini ve siyasetteki cesaretini beğendiği bildirilmiştir. Küçük Hüseyin Efendi ile de tanıştıkları ve fakat tanışıklıklarının içeriği dair bilgilerin olmadığı görülür. Yukarıda bahsi geçen Darulfünun hocalarının, devrin ana fikir akımlarından; İslamcılık düşüncesinin etrafında oldukları kaydedilmiştir. Bu ana fikir içinde de bir takım gruplandırmalara yerleştirilmişlerdir. Buna göre Ahmed Naim Bey (gelenekçi muhafazakar) İsmail Hakkı İzmirli (modernist medrese ile mektebi, birleştirmek isteyen) Mustafa Sabri Efendi ise (modernizm karşıtı) olarak tanımlanmıştır. Celal Hoca’nın görüşlerinde bu isimlerin benimsediği düşüncelerin payı olması beklenebilir. 3. Aile ve Ev Hayatı Orta boylu, tombulca, kısa sakallı, mütenasip yüzlü, düşünceli ve sakin görünen, asabi bir kişi olarak tanımlanmıştır. Ciddi tavırları ve vakur yürüyüşü, ruhunu yansıtan yumuşak hassas ve ince parmakları onun dıştan görünümü olarak betimlenmiştir. Günümüz insanının tasavvur edemeyeceği kadar sade bir hayat yaşadığı kaydedilen Celal Hoca’nın ev içindeki hali ve ev dekoru ise şöyle tasvir edilmiştir. Dışarıda şapkasıyla kravatıyla takım elbise giyinir. Kendisine tanınan özgürlük alanında ise entari, Şam hırka, Trablus kuşağı, başında keçe külah veya takke giyinirdi. Evin duvarlarında ayetler ve hadisler yerde ise minder, karyola ve rahlesi olup rahlesini yazlık evde dahi açık bulundurduğu anlatılmıştır. Yaşanılan alanları düzenleme biçimi, kıyafetler ve kullanılması tercih edilen araçlar Hoca’nın bilgi ve kültür ile olan ilişkisini açığa çıkarabilir. Yaygın kullanımın aksine kendine ait ortamdaki dekor ve kıyafeti eşya üzerinden kimlik ve kişiliğin ifadesi olabilir. Bu durumun gittikçe yaygınlaşan; eşyanın, güç ve konfor anlamından farklı bir alana işaret ettiği varsayılabilir. Celal Hoca’nın cuma namazı için gittiği Atikali Camii imamı Süleyman Süruri Efendi ile zamanla aralarında bir dostluk meydana gelmiştir. Yine devam ettiği Rıfai Tekkesinde okuyuşunu beğendiği hafız ile dost olmuş ve ona iki yıla yakın dersler vermiştir. Bu hafızın Arapça derslerine ilaveten Matematik ve Fransızca derslerinde de yardımcı olmuştur. Sözü edilen hafız Cevdet Soydanses ve hafızın babası Süruri Efendi ile olan dostluk ona evliliğinde kapısını aralamıştır. Celal Hoca’nın ikinci ve bu defa annesinden istediği Emine Mahmude Hanım ile 6 Ocak 1923’te evlendiği kaydedilir. Burada Celal Hoca’ya ilim ve fazlının esas alınarak kız verildiği dikkat çekici bulunabilir. Bu davranış o dönemin ya da Hoca’nın talip olduğu ailenin ön plana aldığı değerlerin neler olduğunu gösterebilir. Celal Hoca’nın kayınpederinin vefatı ile boşalan, Atikali Camii imamlığına kayınbiraderi getirilmiştir. Ancak kayınbiraderinin yaşının küçüklüğü dolayısıyla Celal Hoca’nın bu göreve on yıl vekalet ettiği görülür. Yine en küçük kayınbiraderi Hoca’nın fikrine uyularak Daruşşafaka lisesine gönderilmiştir. Hoca, evlendikten sonra bir süre Emine Mahmude Hanım’ın ailesi ile birlikte oturmuştur. Bu tutumlardan yola çıkılarak Celal Hoca’nın bu ailedeki konumu anlaşılabilir. Hoca’nın, maaşını alınca hanımına verdiği ve ev işlerinin idaresini ona bıraktığı aktarılmıştır. Celal Hoca’nın ortaokul ve lise muallimi olduğu zamanlarda hanımının çarşıya pazara gitmediği, vekilharç tutulan mahalle bekçisinin eve lazım olanları aldığı aktarılmıştır. Bekçinin hanımı Fatma Hanım’ında çamaşır yıkamaya geldiği bildirilmiştir. Akşamları okuldan geldikten sonrada yemek saatine kadar çalışmalarını sürdürdüğü bildirilmektedir. Çocukların okuldan geldikten sonra gündemden haberdar olmaları için her gün eve bir gazete girdiği aktarılmaktadır. Uyuma ve uyanma konusundaki düzeni akşam yemek saatinde de devam ettiren Hoca’nın evinde, yemek saati olarak 19.30 verilmiştir. Yemek masasında; kendi gününü anlattıktan sonra ailenin diğer fertlerinin gününü sorduğu belirtilmiştir. Yemeklerin masada ve herkese ayrı ayrı tabaklarla servis edildiği anlatılmıştır. Misafirin, ailesiyle birlikte geldiği zamanlarda hanımların ayrı beylerin ayrı yerlerde oturduğu kaydedilmektedir. Celal Hoca bayram ziyaretlerinde önce kayınvalidesini ardından da şeyhi Fahreddin Efendi’yi ziyaret ettiğini anlatmıştır. Mahmud-Mahmude evliliği, çocukların nasıl olmaları isteniyorsa kendilerinin de öyle yaşadığı bir birlikteliktir. Vefakar refikam dediği Emine Mahmude Hanım ile istişareye önem veren Hoca, zamanla büyüyen çocuklarını da buna dahil etmiştir. Ayrıca burada çocuklarının unutamadığı ve ilk aşinalıklarının oluştuğu akşam sohbetlerinden bahsetmek yerinde olabilir. Bu sohbetlerde daha çok İslam tarihi, siyer ve sufi hayatları konu edilmiştir. Zaman zaman henüz anlaşılamayacak konulara da temas edilen bu sohbetlerle, çocuklarda aşinalık oluşturulduğundan bahsedilebilir. Evlatlarının bu zamanları anlatmalarına bakılırsa bu sohbetlerin en kalıcı tarafını Hoca’nın üslubunun oluşturduğu görülebilir. Bir talebesinin Hoca’ya sorduğu ilim irfan sahibi çoğu kimselerin çocukları kendilerine layık değillerdir. Fakat siz, çocuklarınız konusuna önem veriyorsunuz. Hocam çocuklarınız haylaz değil dediğinde Celal Hoca “ben onlara haram lokma yedirmedim” cevabını vermiştir. Çocuk yetiştirmede Hoca’nın temel aldığı değerleri gösterebilir. Büyük kızı Ayşe Hümeyra Ökten’in üniversiteye gideceği zamanlarda Ziya Şukun, Celal Hoca’ya “Darülfünuna yollama orada erkekler var” sözü üzerine Hoca: “Hayır yollayacağım bizim doktora da ihtiyacımız var” demiştir. Eve gelen misafirlerden kızlarının caz dinlediğini duyup şaşıranlara, Hoca: “kızlarım dinleyebilirler, ben onlara karışmam” demiştir. Bu ve benzeri davranışlar Hoca’nın evlatlarının kararlarına olan destekleyici tavrını gösterebilir. 4. İstirahat Yahut Entelektüel Faaliyetler 1930’lu yılların başından itibaren on iki yıl boyunca Celal Hoca ve ailesinin Adalara sayfiyeye gittiği görülür. II. Dünya Savaşı sırasında ve sonrasında değişen şartlarla birlikte adalar yerine on altı yıl da Boğaz’da yalılar tercih edilmiştir. Hoca’nın bunu, muallim maaşı ile yıllarca devam ettirmesine bakılırsa, sayfiyeye; tabiatın kucağına gitmeyi önemsediği söylenebilir. Buna, bir anlamda kendi kendine baş başa kalma imkanı oluşturma olarak da bakılabilir. Bu imkan için aracı olarak tabiatın seçilmiş olduğu düşünülebilir. Şehirden uzaklaşarak, tabiatla iç içe geçirilen bu zamanlar sayesinde; dinlenme, tefekkür, tenezzüh ve teferrüçten söz edilebilir. Celal Hoca’nın bu zamanları, tabiatın dili kadar ziyaretler açısından da ele alınabilir. Ziyaretin bizatihi kendisi kadar ziyaretçilerin de bu buluşmayı anlamlı kıldığı söylenebilir. Okumalar, dost meclisleri, yapılan sohbetler, üzerinde durulan, tartışılan konular sayfiyeden arda kalanlardır. II. Mütefekkir Kişiliği Düşünsel açıdan bakıldığında kendisine maddi imkanların hazırlanması halinde toplumu yükseltici inkılaplar yapacak bir mütefekkir ile karşılaşılır. Maddi imkanların sağlanmamış olmasına rağmen gerçekleştirilmek istenen inkılapların birkaç yönünden bu başlık altında bahsedilecektir. Yine bu kısımda Celal Hoca’nın sadece bir muallim olarak bilginin uygulayıcısı değil, mütefekkir ve alim kişiliği ile bilginin üreticisi olduğu görülebilecektir. A. Fikir ve Projeleri Bu başlıkta Celal Hoca’nın hayata geçirmek istediği projelerin toplumun her kesimini ilgilendiren fakat herkesin ilgilenmesinin mümkün olmadığı meseleler olduğu görülebilir. Bu sebeple Celal Hoca’nın bu projelerden özellikle İmam-Hatip Okulları ile toplumda bu meseleler ile ilgilenecek münevver zümre oluşturmaya çalıştığı bu başlık ile açığa çıkabilir. Celal Hoca’nın mütefekkir kişiliğini oluşturan görüşlerinde İzmirli İsmail Hakkı’nın etkileri görülebilecektir. İzmirli ise fikirlerinde Gazali’nin eserlerinden ilham aldığını belirtmiştir. Projelerden kitap odaklı olanlarda içtihada tek başına yeltenmediği ve söylediklerini üzerinde ittifak edilmemişse bile bir fikre dayandırdığı belirtilmiştir. Emeklilik ile birlikte, daha önce planladığı fakat uzun ve titiz bir çalışma gerektirdiği için ertelediği üç kitap projesi gündeme gelmiştir. Bunlar; İlm-i Ahlak, İlm-i Kelam ve Usul-u Fıkıh… Celal Hoca bu kitapları çağın ihtiyacı olarak görmüş, üç kitabın birlikte hazırlanması gerekliliğine inanmıştır. Hatta bu üç eserin bir komisyon tarafından hazırlanabileceği üzerinde de durmuştur. Bu projelerin her biri üzerinde ayrı ayrı durulması gerekebilir. 1. İlm-i Ahlak Celal Hoca, daha önce ahlak alanında; Gazali’nin İhya-ı Ulumuddin’i, Birgivi’nin Tarikat-ı Muhammediyesi, Eşrefoğlu Rumi’nin Müzekkin Nüfus’u gibi mükemmel örnekler verildiğine işaret etmiştir. Ancak bu eserleri devirlerinin sosyal yapısına uygun meseleleri içermesinden dolayı kendi günü için eksik bulmuştur. Ayet ve hadisler sayesinde bu eksikliklerin tamamlanabileceği görüşünü belirtmiştir. Bu alanda beğendiği bir eser olarak Abdullah Dıraz’ın “La Moral Du Koran” eserinden söz edilmiştir. Hoca’ya göre ahlakın tarif ve kapsamı Hz Muhammed(a.s) ahlakı ve dolayısıyla Kur’an’da belirtilen İslam ahlakıdır. Bu durumda geriye yapılacak iş olarak kalan; bu ahlakın esaslarının ortaya çıkarılması ve batı ahlak metotları ile derleyerek uygulama alanına konulmasıdır. Hatta bunun içinde birlikte çalışma planı yaptıklarını, Nurettin Topçu: “birçok projeler gibi o da taslak halinde kaldı.” diye belirtmiştir. Hoca’nın ve yakın dostunun bu konuyu önceledikleri anlaşılabilir. Belirtilmesi gerekli görülen bir başka husus ise doğu toplumlarının ahlak konusundaki anlayışını değerlendirmesidir. Eleştirel bir bakış ile üzücü bulduğu bu anlayışı, “bu cemaatin belden yukarı ahlakı yoktur” diye ifade etmiştir. Topçu’nun bu konudaki değerlendirmesi Hoca ile ortak çalışma yaptıkları ahlak konusunun detayları hakkında ipucu verebilir. Buna göre hakikat, Aristo’dan hareketle şekil ve madde planında karşılaştırmalı olarak ele alınmaktadır. Bu durum ahlakı madde ve şekle indirgemiştir. Dolayısıyla da ahlakta ruh ve hayat kalmamış görünmektedir. Aynı değerlendirmenin devamında İslam dünyasında ahlak kelimelerini sadece cinsi hayata bağlı bir disiplinle ele almanın ahlaki bir yaşayış olmadığı dile getirilmiştir. 2. Yeni İlm-i Kelam Celal Hoca’nın bu husustaki fikirlerinde İzmirli İsmail Hakkı ile benzerlik görülebilir. Öyle ki yazılmasını istediği eserin isimlendirmesinde de hocasının kullandığı “Yeni İlm-i Kelam” adını kullanmıştır. Celal Hoca’nın Süleymaniye’deki kitaplığında da çokça Kelam ve İzmirli İsmail Hakkı eserleri bulunmaktadır. Ayrıca Celal Hoca’nın Kelam ve Felsefeye ilişkin görüşlerinin yayınlandığı altı makaleden de söz edilmelidir. İzmirli İsmail Hakkı, kelamı felsefe ile birleştirmiş ve eserini Yeni İlm-i Kelam olarak adlandırmıştır. Gazali ve Razi gibi alimlerin hicri beşinci ve altıncı asırda yaptıklarını İzmirli kendi döneminde yapmıştır. Fakat eserde nübüvvet kısmı bulunmamaktadır. Bu sebeple Celal Hoca bu eserin tamamlanması gerekliliğine inanmıştır. Celal Hoca kendisinin de bir süre ders olarak verdiği İslam Felsefesi adlandırmasını hatalı kabul etmiştir. Onun yerine önerdiği İslam Filozofları kullanımını mantıksal açıdan daha uygun bulmuştur. Çünkü ona göre bir İslam Felsefesi hiçbir zaman olmamıştır. Ayrıca kabul edilenin aksine yeni felsefenin İslam ile bağdaşan yanlarının olduğunu ileri sürmüştür. Hocaların felsefe ile dinin te’lifine olumsuz bakmalarını ise “Felsefeden sadece Aristo’yu bildikleri için” sebebine dayandırmıştır. Eski kelam ilminin yeterli olmadığını, Aristo felsefesine tepki olarak doğan İlm-i Kelam’ın da, tekamül gerekliliğine inanmıştır. Bunun için yine İslam esaslarına dayanmakla birlikte yeni Felsefeden yararlanarak Yeni İlm-i Kelam oluşturulmasını önermiştir. Bu noktada Gazali gibi zamanının felsefesinden İslama uygun olanları kabul edip uyuşmayanları da çürütmek gerekliliğini savunmuştur. Ortaya çıkarılacak olan bu anlayış sayesinde İslam’da bir kalkınmanın olacağını kabul etmiştir. Avrupa’nın felsefesiyle mümteziç bir ilm-i kelam düşünmüştür. Böylece Avrupa’nın ilimde geldiği noktaya varılmış olunacaktır. İzmirli İsmail Hakkı akılcı bir yaklaşımla kelam problemlerine orta çağda verilmiş cevapları Batı ile karşılaştırmalı ele almıştır. Celal Hoca’nın da problemleri karşılaştırmalı ele aldığı aktarılmaktadır. Celal Hoca’nın, aralarında paralellik görülen hocası İsmail Hakkı İzmirli’nin bu konuda ardılı olduğu varsayılabilir. Fakat hocasında görülen İslam filozoflarını Türk olanları ayırarak onları ayrıca tetkik etme uygulamasına ilişkin Celal Hoca’da böyle bir çalışma henüz bilinmemektedir. Görülebilir ki Celal Hoca filozof ve alimlerin kendi devirleri için ortaya koydukları görüşleri yaşanılan zamanda olduğu gibi kabul etmeyi doğru bulmamaktadır. Görüşlerin zamanla evrimleşerek tamamlanması gerekliliğini kabul ettiği söylenebilir. Dolayısıyla filozof ve alimlerin söylenmiş sözlerini tarihi bir değer olarak gördüğünden bahsedilebilir. Bu sebeple olmalı ki İzmirli İsmail Hakkı’nın Yeni İlm- Kelamı adlı eserini tamamlamak niyetindedir. Bunun içinde hazırlıklarını yaptığı ve dökümanlarını topladığı haber verilmiştir. Fakat gün yüzüne çıkması mümkün olamamıştır. Celal Hoca’nın Ali Ulvi Kurucu ile olan Medine’deki sohbetlerinde Hoca’nın kelam ve felsefe konusundaki fikirlerine rastlanılabilir. Bu sohbette özellikle Batı’da ortaya çıkan Felsefi akımların memleketi de etkisi altına alan olumsuzluğuna vurgu yapılmıştır. Değişen dünya şartlarıyla birlikte ortaya çıkan girdaplardan tek kurtarıcı yolun din olduğu üzerinde durulmuştur. Buradan hareketle her Müslümanın bu meseleyi anlaması lüzumuna işaret edilmiştir. Özellikle de yaşadığı çağda din aliminin felsefe bilme gerekliliği üzerinde durulmuştur. Sohbette yaşadığı dönemin Hoca’da bıraktığı etkiler açık olarak görülebilir. Çünkü konuşma kendi kültürünün o gün Batı karşısındaki konumu ile batının kaynakları arasındaki ilgi ve karşıtlıklar üzerine yoğunlaşmıştır. Aynı sohbet sırasında Celal Hoca bu fikirlerine ilişkin Kurucu’nun eleştiri ve uyarılarını hemen söylemesini istemiştir. Buradan anlaşılabilir ki Hoca bu sohbeti bir Müslümanın başka bir Müslümana açılması ve derdine çare araması olarak görmektedir. Ayrıca Hoca mekan ayırmaksızın (Medine’de olsa bile) dünyanın gidişatı içinde özellikle memleketin durumuna çare arıyor olarak da değerlendirilebilir. Celal Hoca “Kur’an- Kerim ve Felsefe” adı altında bir kitap yazmak istediğini belirtmiştir. Bu sayede Felsefenin tespit edemediği Tevhidi, Ayet-ül- Kursi ve İhlas’da nasıl billurlaştırıldığını göstermek istemektedir. Nihayetinde felsefeyi bilmek sayesinde düşmanı “kendi silahı ile vurmak” mümkün olacaktır. Hoca’nın bu fikirleri; her yoldan gidilebilir düşüncesinin olduğu bir zamanda sadece bir yolun emniyetli olduğunu gösterme gayreti olarak anlaşılabilir. 3. Usul-u Fıkıh Celal Hoca’nın bu eser ile dönemin karşı karşıya kaldığı problemlere kuramsal bir çözüm sunmayı hedeflediği görülebilecektir. Celal Hoca’nın bilmek ve uygulamak arasındaki ilişkinin sıkı bağına temas ettiği, uygulamada hata edilebileceğinin örneklerini tarihten gösterdiği aktarılmıştır. Fıkıh alanında yazılmış olan Keşfi Pezdevi ve el-Muvafakat’ı en iyi kaynaklar olarak gördüğü belirtilmiştir. Bu görüşlerinden hareketle, İzmirli İsmail Hakkı’nın hem filozof hem de fakih karakterinin bir neticesi olarak teori ve pratik arasındaki kurduğu sıkı bağı Celal Hoca’da da görmenin mümkün olduğu söylenebilir. Çünkü aşağıda da görülebileceği üzere Hoca, teorik olanın sosyolojik şartlarla ele alınmasına vurgu yapmıştır. Söylenilenleri daha açık görebilmek için şu ifadelerine bakılabilir: İslam hukuku olan usul-u fıkıh sayesinde Müslümanlar dünyaya müteallık ahvali, dine uygun şekilde tanzim edebilirler. Dünya umuruna ait kaideler ve kanunlar yapılırken, cemiyetin ihtiyaçlarını göz önünde tutmak lazımdır. Bunun içinde sosyoloji bilmek şarttır. Esasen fıkıhta hacetler esas olarak alınmaktadır. Diğer taraftan hacetler zaruret menzilesindendir. Hacetleri göz önünde tutacak bir usu-u fıkıh alimi XX. Asrın ihtiyaçları ile zaruretlerini birlikte ele alarak İslam alemini idareye muktedir bir İslam fıkhını te’sis edebiilr. Usul-u Fıkıhta Seyyid Bey’in metodunu beğendiği söylenmiştir. Bir başka husus olarak Celal Hoca Mecellenin ıslahı hareketine devam edilmesini öngörmüştür. Aksi halde Şeriatin yavaş yavaş yok olacağını düşünmüştür. Bunlardan başka tefsirde; rivayet tefsirleri ile mana verirken tefsir ve şerhlere bakmanın önemini belirten ifadelerine rastlanır. Bu konuda aralarında anlaşma görülen yakın dostu ve talebesi Topçu’nun fikirlerine bakılarak açı genişletilebilir. İlk İslam filozoflarının, Aristo’dan fazla etkilendikleri bu sebeple de Aristo’ya uymayan Kur’an tefsirini de ona uydurma yolunda çalıştıkları düşünülmüştür. Böylece şekilcilik ile büyüklerin sözleri değişmez hakikat diye kabul görmüştür. Bu, iki tehlikeyi beraberinde getirmiştir. Birincisi düşüncenin verimsizleşmesi ile bilincin hareketliliği yok edilmiştir. İkinci olarak da özgür düşüncenin anlamsızlaşarak yasaklanmasına sebep olmuştur. Bu durumda geriye kalan sadece onların uygulamasını yapmak olmuştur. Celal Hoca’nın Tefsir konusunda hocası İzmirli İsmail Hakkı’nın görüşlerini beğendiği ifade edilmiştir. Ayrıca Celal Hoca’nın bu denli Arapça bilgisine rağmen Tefsir konusunda ayrıca bir çalışmasının olmaması şaşırtıcı bulunabilir. Celal Hoca’nın İslam Tarihi kaynaklarını, yazanlara göre üç gruba ayırdığı görülür. Üdeba, muhaddis, fukaha… Bunlardan muhaddislerin yazdıklarını en güvenilir olarak bulmuştur. Benzer şekilde hocası İzmirli İsmail Hakkı’nın da böyle bir sınıflandırma yaptığı ve muhaddisin haberlerini sahih bulduğu görülebilir. Siyer de ise bunu okutacak kimsenin hadis ve tefsire hakim olması gerekliliğine vurgu yapmıştır. Daha ziyade Peygamberin nübüvvetini ispatlayan hadiselere önem verilmesini söylemiştir. B. İmam-Hatipler ve lık altında 1951’de İmam-Hatiplerin yeniden açılışı ile hazırlanan program ve Celal Hoca’nın rolü ele alınmaya çalışılacaktır. İkinci bölüm üçüncü başlık altında İmam-Hatip kurslarının yetersizliği üzerinde durulmuştu. Bu yetersizlik ve hükumetin tavrıyla birlikte Celal Hoca İmam- Hatip Okulları programını hazırlamıştır. Bu yakın dostları ile de istişare etmiştir. Bu isimler; Yusuf Türel, Seniyüddin Başak, Hasan Basri Çantay, Nurettin Topçu. Dikkat edilirse önce düşünce ardından hareket edildiği görülebilir. Bu tutum, İmam Hatiplerin ani bir hamle olmadığının, fikri kısmının olgunlaştırıldığının işareti sayılabilir. Celal Hoca dönemin Milli Eğitim Bakanı Tevfik İleri’nin Konya ‘da yaptığı konuşmayı radyodan dinledikten sonra onunla bu konuyu konuşabileceğine karar vermiştir. Bunun üzerine Celal Hoca detayları ile hazırladıkları alarak, yanında Mustafa Sabri Sözeri ile birlikte bakanlığa gitmiştir. Ankara’da Cahit Okurer vasıtası ile dönemin Milli Eğitim Bakanı Tevfik İleri ile görüşme imkanı elde edilmiştir. Bakan ile üç defa bu konu üzerinde görüşülmüş ve konu Talim Terbiye Kurulu’na havale edilmiştir. Celal Hoca’nın, Bakanı Tevfik İleri’ye sunmuş olması ve ilgi görmesi yönetici kadronun hiç değilse bir bölümü tarafından din eğitimi konusunda aynı kaygının paylaşıldığını düşündürebilir. Tevfik İleri ile olan görüşmelerinde; İleri’nin bu son Osmanlı alimine olan hürmeti ve onun ilminden istifade etmesi ayrıca ifade edilmiştir. Programın kabul edilmesinde, süresinin yedi yıl olması ve Arapça derslerinin varlığı en çok tartışılan husus olmuştur. Nihayetinde Bakan İleri’nin başkanlık ettiği oturumda, bakanın ellerini masaya vurarak, programın kabulünü ilan etmesiyle, bir komisyon kurulması kararlaştırılmıştır. Mili Eğitim Bakanı Tevfik İleri: “İmam- Hatip Okullarının açılması zaruretine kaniiz. Çünkü Türk Milletine hitap edecek olgun, kültürlü hatip ve imamların yetişmesini arzu ediyoruz”. Sözleriyle de İmam-Hatiplerin açılacağını belirtmiştir. Komisyon, Talim Terbiye Kurulu ile Diyanet İşleri Başkanlığı üyelerinden ortaklaşa oluşturulmuştur. Birinci kısmın dört yıl ikinci kısmın ise üç yıl olmasında Celal Hoca ısrarlı olmuştur. Fakat program daha sonra orta kısmı üç lise kısmı dört olarak devam ettirilmiştir. Ayrıca programın kabulü, Kur’an derslerinden bir dersin Latin harfleriyle işlenmesi şartına bağlı olarak kabul edilmiştir. Programın kabulüne olan katkısı bakımından, hem Bakan hem de komisyon üyeleri ile olan görüşmelerinde Celal Hoca’nın ikna kabiliyetinin rolü ifade edilmelidir. Çünkü hitabeti kadar malumatının genişliği ile de muhataplarını etkisinde bırakmıştır. Celal Hoca daha sonra yakın çevresindekilere, komisyonda bulunan Talim Terbiye Kurulu ve Diyanet temsilcilerine farklı açıklamalar getirdiğini anlatmıştır. Talim Terbiye Kurulu üyeleri ile önce Felsefi bahisler üzerine konuştuklarını daha sonra akıbetlerini hatırlatarak din eğitimi lüzumuna değindiğini anlatmıştır. Dini öğrenme ve yaşamanın fıtratta olduğunu da ayrıca ifade ettiği belirtilmiştir. Buradan Hoca’nın üslubunu ve konunun içeriğini muhatabın özelliklerine göre seçtiği anlaşılabilir. Celal Hoca’nın komisyona yapığı konuşmalardan bir kısmı şöyledir: Asrımızın ilmi anlayışında artık toplum bireyleri, ilimsiz din, dinsiz ilim olmayacağı kanaatine varmışlardır. Ama bu seviyeye, önce kendine hitap edecek, her iki yönü bilen, halkın sosyal ve kültürel seviyesine göre hatt-ı harekatını ayarlayabilen din adamlarıyla ulaşılabilir. Tek taraflı bir hareket tarzını benimseyen bir zihniyete sahip din adamı tipi, toplum problemlerini çözmekten çok, kendisi problem olur. Talim Terbiye Kurulu üyeleri Arapça ve Kur’an derslerinin transkripsiyonlu olmasını aksi halde inkılaplara aykırı olacağını ifade etmişlerdir. Yine aynı kurulun bazı üyeleri; İlm-i Kelam’ı ilk defa duyduğunu, Siyer’in ne demek olduğunu sormuştur. Hoca sonraki zamanlarda buna, dolayısıyla Milli Eğitimin durumuna üzüldüğünü belirtmiştir. Öte yandan belki sığınmak, belki de söylediklerinin anlaşılmasını ümit ederek Diyanet’e gelmiştir. Fakat bu defa da programdaki Felsefe grubu dersleri ile diğer müspet ilimlerin çıkarılması teklifi ile karşılaşmıştır. Her iki tarafında bu duyarsızlığı karşısında duyduğu asabiyet onu hareketine daha bağlı kılmıştır denilebilir. Buraya kadar olan kısımda Hoca’nın olayların sadece iyi tarafından görmediği anlaşılabilmektedir. Eğer sadece iyi taraf ile yetinmiş olsaydı tamamlanması gereken bir eksikliği fark etmesinden bahsedilmemiş olunurdu. Esasında bu, hayati değerlere boş vermemeye ve şartlara boyun eğmemeye sevk etmiştir denilebilir. Celal Hoca Ankara’dan gelen okulların açılabileceğine dair belge ile okul binası ve okulun ihtiyaçlarını temin arayışına girmiştir. Çünkü belge, izin dışında herhangi bir okul binası, tahsisat vs. vermemiştir. Yanında Orhan Okay* ile yaz aylarında uzun süre bina aramışlardır. Hoca’nın bu sıralarda emekli olduğu hatırlanabilir. Emekli olmasına ve Milli Eğitimden yanında hiç kimse olmamasına rağmen başladığı işi yarıda bırakmamıştır. Öyle ki bina bulunduktan sonra o yaşına rağmen sıra taşıyanlara yardım ettiği anlatılır. Hoca’nın yaşı(69) ve mevsim (Temmuz-Ağustos) birlikte düşünüldüğünde ‘hasbilik’ kavramı kendiliğinden onu tanımlama vasfı olabilecektir. Bulunan kullanışsız binanın iyileştirilmesi, talebeler için beslenme ve barınma konusunda, İlim Yayma Cemiyeti ile işbirliği yapılmıştır. Daha sonra açılan İmam-Hatipler de düşünüldüğünde bu okulların yapımının büyük ölçüde devlet-millet işbirliğine dayandığı belirtilmiştir. Bazen kurulan dernekler aracılığıyla okul daha açılmadan bina hazırlanıp Milli Eğitim Bakanlığı’na teslim edilmiş, bazen de devletin ayırdığı ödenekten daha fazlası toplanarak bu okulların fiziki şartları hazırlanmıştır. 13 Ekim 1951 tarihli 601 sayılı Müdürler Komisyonu kararına göre açılacak okulun adı: İmam-Hatip Okulu olarak belirlenmiştir. Özel Okullar Müdürlüğü’ne bağlı olarak açılması kararlaştırılan İmam Hatip Okulu 17 Ekim 1951 günü Milli Eğitim Bakanı Tevfik İleri tarafından onaylanarak yürürlüğe girmiştir. Böylece Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun 4. Maddesine dayanılarak birinci devresi dört, ikinci devresi üç yıllık olan yedi yıllık İmam- Hatip Okulları kurulmuştur. Bu okulların kuruluş amacına bakılırsa, Mili Eğitim Bakanı Tevfik İleri: “İmam- Hatip Okullarının açılması zaruretine kaniiz. Çünkü Türk Milletine hitap edecek olgun, kültürlü hatip ve imamların yetişmesini arzu ediyoruz”. İfadeleriyle din görevlisi ihtiyacından hareket edildiğini belirtmiştir. İstanbul İmam-Hatip Okulunun kurucu müdürü Celal Hoca bu okulların kuruluş amacını: “Modern ilimlerle mücehhez, asrın ihtiyaçlarını müdrik, şarkı ve garbı iyi bilen tavizsiz fakat müsamahakar, münevver din adamı yetiştirmek” olarak ifade etmiştir. Celal Hoca başlangıçta İmam-Hatip Okulları ile “din alimi” yetiştirmek istediğini belirtmiştir. Daha sonraki dönemlerde bu ifadesini din “alimi namzedi” olarak değiştirmiştir. İmam-Hatip Okullarının kuruluşundaki Celal Hoca’nın amaç bildiren bu ve diğer ifadeleri dini ilimler alanında münevver bir zümre oluşturmak niyetinde olduğunu düşündürebilir. İmam- Hatiplerin ortaya çıkış sebebi ile amacı, Celal Hoca’nın imam ve müezzinlere yönelik yaptığı bir konuşmasında da görülebilir. Buna göre okulların kuruluşunda, şer’i ilimlerin ilerlemeye engel olmadığını aksine ilerlemeyi öngördüğünü savunmuştur. Bu görüşün bir devamı olarak da şer’i ilimler ile müspet ilimlerin birbiriyle uyumlu, birinin diğerini desteklediği inancı belirtilmiştir. Sözü edilen uyum, bu iki ilmin birlikte aynı müessesede okutulması ile ispat edilebilecektir. Denilebilir ki Celal Hoca İslamın terakkiye mani olmadığını belirten bu ifadeleri ile bir anlamda hocalarının tutumunu sürdürmüştür. Nurettin Topçu ise bu okulların Rönesans gayesi ile kurulduğunu şöyle belirtmiştir: “İmam-Hatip Okulları ile İslam Enstitüleri başlangıçta merhum Celal Hoca gibi davayı kavrayan bir alimin önderliğinde, İslam kültürüne hakikat kapısını açacak olan bir Rönesasns gayesi ile kurulmuştu.” Bu inkılabın ilk etabını daha önce ifade edilen büyüklerin söylediklerinin değişmez hakikat olarak görülmemesi başlatacaktır. Bu sayede serbest eleştiri ve tartışma ortamı geliştirilmiş olunacaktır. Bunu yapacak olan da ilim ve felsefe zihniyetidir. Denilebilir ki bu sebeple program hazırlanırken felsefe grubu dersleri üzerinde özellikle durulmuştur. Görülebilir ki Celal Hoca’da İmam-Hatip Okulları fikri, gerçekleşmesi mümkün olmamış kitap projelerindeki görüşleriyle bir bütündür. Çünkü yazmayı/ yazılmasını istediği kitapların hareket noktası ile İmam-Hatip programının hazırlık, onay ve hayata geçirilmesindeki tetikleyici fikrin aynı olduğu görülebilir. İmam-Hatiplerin kurumsal oluşumuna ilişkin görüşlere bakılabilir. İmam-Hatiplerin kuruluşu İslam eğitim geleneğinin devlet himayesindeki Nizamiye Medreseleriyle başlayan, Selçuklu-Osmanlı- Türkiye tecrübesiyle gelinen son nokta olarak değerlendirilmiştir. Geleneksel ve modern olanın aynı programda yer aldığı okul fikri 1880’lerde Türkler tarafından açılan özel okullarla başlatılmıştır. II. Meşrutiyet ile birlikte medrese ıslah çalışmalarının batılı mektepler referanslığında Cumhuriyet’e kadar devam ettirildiği belirtilmiştir. Cumhuriyet dönemi ile birlikte tüm unsurların hukuksal olarak bir araya geldiği İmam Hatip Okulları oluşturulmuştur. Böylece dini bilgilerle modern bilgilerin modern batı tarzı eğitim yaklaşımıyla sunulmasına imkan hazırlandığı ifade edilmiştir. Bu durumun dini bilginin yeni nesle aktarılması, yorumlanması ve anlaşılmasında da değişim getirdiği yine aynı görüşte belirtilmiştir. Bir görüşte ise İmam Hatip Okullarının CHP/ devlet ideolojisi kurumu olduğu ifade edilmiştir. Bu başka görüşte ise İmam-Hatip Okullarını açılması hususunda toplumun bütün kesimlerinin mutabakatı olduğu belirtilmiştir. Kara’ya göre 1951’de yeniden açılan İmam- Hatip Okullarıyla yetiştirilmek istenen aydın din adamı; “sistemle uyumlu ilişkileri daha belirgin ve daha problemsiz Akseki tipi birey olmuştur”. İmam-Hatip Okullarının temel özellikleri olarak: devletin denetimi ve gözetimi altında kamu sektöründe yer almaları, genel eğitim sisteminin bir parçası olması, müfredatında dini ve müspet ilimlerin modern tarzda sunulması, sosyo-kültürel çevresiyle bütünleşmesi, sunulan İslam anlayışındaki değişimden bahsedilebilir. İstanbul İmam-Hatip Okulu, ‘bakıyyetüssüyuf’ olarak hayatta bulunan son din alimlerinin eğitime katılmasıyla açılmıştır. Celal Hoca bu açılış ile birlikte iki yıl devam edecek olan müdürlüğe getirilmiştir. Aynı zamanda Arapça dersleri de vermeye başlamıştır. Böylece hem idareci hem de Arapça muallimliği görevinde bulunmuştur. Denilebilir ki bu sayede yıllarca edindiği muallimlik tecrübesi ve bir parçası olduğu kültüründe aktarıcısı olmuştur. Bu sebeple ilk İmam-Hatip öğrencilerinin devraldıkları kültürün canlı örneğini görme imkanlarından söz edilebilir. İdareciliği sırasında Celal Hoca’nın beğenmediği hocaya bu okulda ders vermek istemediği aktarılmıştır. Yine onun beğendiği hocaya ise kusur bulmanın zor olduğu ifade edilmiştir. Okula gelen talebelerin kaydı konusunda ise Celal Hoca, yaşı büyük olanlara ve hafız olanlara öncelik göstermiştir. Çünkü Hoca’ya göre imam olmak, biraz yaşı büyük olmayı gerektirir. Bu sebeple okulun ilk öğrencilerinin çoğunluğunu da hafız olanlar oluşturmuştur. Okulun ilk açıldığı zamanlarda Milli Eğitim’in tahsisat vermemesi dolayısıyla okula hademe tutulamamıştır. 280 öğrenci ve hocaların kullandığı binanın özellikle tuvaletlerin temizliği konusunda Celal Hoca’nın düşünce ve tutumu ifade edilmelidir. Bu durum, ek açıklama ve yoruma gerek bırakmayacak şekilde kendi ifadeleriyle şöyledir: Talebeler gözümüzün nuru, dinimizin yarınki hadimleri. Onların izzet-i nefsini kıramam! Haysiyet duygularını zedeleyemem! İnkisar-ı hayale uğratamam! Halet-i ruhiyelerini altüst edemem! Çünkü talebelerime bu yaşta, bu çağda böyle bir iş yaptırırsam onların izzet-i nefsiyle oynamış olur, cemiyete ve insanlara karşı küskün ve kırgın yetişmelerine sebebiyet vermiş olurum. Bunu yapamam! Esasen bu gibi işler insan tabiatına giran gelir. Kendi nefsimin hoşlanmadığı bu işi talebelerime yaptıramazdım. Nihayet iş başa düştü. Bu sebeple mektebin helalarını ve musluklarını günlerce bu mektebin müdürü olan bu fakir temizlemiştir. 1951 ve sonraki yirmi iki yıl boyunca İmam-Hatip Okullarının talebe yoğunluğunu köy çocukları ile köy kökenli kent çocukları oluşturmuştur.Çünkü kırsal kesimin geleneklerine olan bağlılıkları çocuklarının da aynı terbiyeden geçmesini istemelerine yol açmıştır. Lise ise şehirlinin okulu olarak görülmüştür. Şehirleşmek ve dindarlaşmak isteyenlerin yolunu birleştiren ise İmam-Hatip Okulları olduğu kabul edilmiştir.. Çoğu İstanbul dışından gelen İstanbul İmam-Hatip Okulu talebelerinin beslenme, barınma ihtiyaçları ile Celal Hoca’nın hafta sonları dahi ilgilendiği anlatılmıştır. Okul ilk açıldığı zamanlarda daha önce kursa gelen ortaokul mezunları alınmamıştır. İlkokul mezunu olanlar birinci sınıftan başlatılmıştır. Bunun üzerine Celal Hoca Milli Eğitim Bakanlığının da onayıyla hazırlık sınıfı açmıştır. Bu hazırlık sınıfına kaydedilen ortaokul mezunu talebeler, İmam Hatip Okulunun orta kısmında okutulan meslek derslerini okumuşlardır. 1953-1954 yılında hazırlık sınıfını tamamlayan talebeler için üç yıllık lise kısmının birinci sınıfı açılmıştır. Böylece dört yılı ortaokul üç yılı da lise olmak üzere yedi yıllık bir eğitim söz konusu olmuştur. İmam –Hatip Okullarında uygulanan programa geçmeden önce daha önce 1924-1925’te açılan İmam-Hatip Mektepleri programına bakılabilir. Programda yer alan derslerden hareketle bu iki İmam-Hatip arasında öğretim olgusunun değişip değişmediği kısmen anlaşılabilir. Bunun yanı sıra benzerliklerin ve farklılıkların da neler olduğu görülebilir. Tablo 1 İmam-Hatip Mektepleri Ders Dağılım Çizelgesi DERSLERSINIFLAR I. SınıfII. SınıfIII. SınıfIV. SınıfKur’an-ı Kerim, Tecvid3321Musiki( Gına)2111Tefsir---2Hadis-111İlm-i Tevhid--11Din Dersleri2232Ruhiyat--11Ahlak ve Malumat-ı Vataniye-222Türkçe5421Türk Edebiyatı--22Hitabet ve İnşad-232Arabi3334Tarih2222Coğrafya2111Hesap221-Hendese-112Hayvanat12--Nebatat2---Tabakat--1-Fizik--11Kimya--11Hıfzı’s-Sıhha---2Yazı-Hüsn-i Hat22--Terbiye-i Bedeniye2211Toplam28303030Kaynak: Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi, s. 35; Z.Salih Zengin, Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun Hazırlanmasından Sonraki İlk Dönemde Uygulanışı ve Din Eğitimi, Dini Araştırmalar V, Mayıs-Ağustos, s.92 Tablo 2 1951-1971 Yılları Arasında Uygulanan 4 Yıllık İmam-Hatip Okulu Orta Kısım Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi DERSLERSINIFLARI. SınıfII. SınıfIII. SınıfIV. SınıfToplam1Kur’an-ı Kerim322182Arapça5565213Akaid123284Din Dersi322-75Siyer ve İslam Ahlakı111146Tefsir ve Usulü---227Hadis ve Usulü---118Fıkıh ve Usulü---119Kelam---2210Türk İslam Sanatları Tarihi---1111Türkçe Hitabet---11Meslek Dersleri Toplamı131214175612Türkçe54431613Yazı11--214Psikoloji ve Din Psikolojisi---1115Tarih1111416Coğrafya1111417Yurt Bilgisi111-318Kanun Bilgisi---1119Matematik33221020Fizik-211421Kimya--2-222Tabiat Bilgisi221-523Sağlık Bilgisi---2224Yabancı Dil ( Alm. Fr. İng.)2221725Beden Eğitimi1111426Resim – İş111-327Müzik11114Kültür Dersleri Toplamı1920181572Genel Toplam32323232128Kaynak: Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s.193-194 Tablo 3 1951-1971 Yılları Arasında Uygulanan İmam-Hatip Okulu 3 Yıllık Lise Kısmı Ders Dağılım Çizelgesi DERSLERSINIFLARI. SınıfII. SınıfIII. SınıfToplam1Kur’an-ı Kerim21142Arapça555153Farsça22264Tefsir ve Tefsir Usulü11135Hadis--226Fıkıh ve Fıkıh Usulü-1127Kelam--118İslam Tarihi11-29Dinler Tarihi-11210Türk İslam Sanatları Tarihi12-3Meslek Dersleri Toplamı1214144011Edebiyat4331012Kompozisyon111313Felsefe Grubu(Felsefe, Sosyoloji, Mantık, Din Sosyolojisi, İslam Felsefesi--6614Psikoloji-2-215Din Psikolojisi--1116Tarih211417Coğrafya111318Matematik( Cebir Geometri)32-519Astronomi--1120Fizik22-421Kimya11-222Biyoloji2--223Sağlık Bilgisi-1-124Yabancı Dil ( Alm. Fr. İng.)222625Beden Eğitimi111326Milli Savunma/ Milli Güvenlik1113Kültür Dersleri Toplamı20181856Genel Toplam32323296Kaynak: Öcal, Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, s.195-196 Görülebileceği üzere 1951’de Celal Hoca tarafından geliştirilen program daha önce Kamil Miras tarafından hazırlanmış olan İmam-Hatip Mektepleri benzerlik göstermektedir. Bunun yanında İmam-Hatip Okulu programında mesleki derslerden bazılarının “usul” yönü de ön plana çıkarılmıştır. Ayrıca lise kısmında yer alan felsefe grubu dersleri de daha önceki İmam-Hatip Mekteplerinde görülmemektedir. Şeri ilimler ile müspet ilimler birlikte okutularak din alimi yetişmesinin mümkün olacağına inanılmıştır. Yetişen bu kimseler de hem dini hem de kültürü bilmeleri sayesinde münevver kimseleri de ikna edebileceklerdir. O günün şartları içerisinde ortaöğretim seviyesindeki kültürün münevver sayılan kimseleri ikna etmede etkili bit6r yol olarak görülmesi o günün anlayışı, aydını ve ortaöğretimin niteliği hakkında ipucu verebilir. Celal Hoca İmam-Hatip Okulunun ilk zamanlarında kendi gayretlerine ek olarak yardımsever Müslümanların destekleri için imam ve müezzinlere yönelik bir toplantı düzenlemiştir. Buradan hareketle de millet ile iç içe olmaları sebebiyle imam ve müezzinlerin bu okulların önemine inanmasını önemli bulmuştur. Görülebilir ki Celal Hoca gelen öğrencilerden ve okulun geleceğinden kendine sorumluluk alanı açmıştır. Bu sorumluluğun hakkıyla yerine getirilmesi içinde imam ve müezzinleri de sorumluluk hissine davet etmiştir. Sözü edilen toplantıda yeni açılan İmam-Hatipler arasında İstanbul İmam-Hatip’in yerinin önemli olduğu üzerinde durmuştur. Bu önem, talebelerin çoğunun İstanbul dışından gelmesi ile ortaya çıkan barınma ve beslenme konusundan kaynaklanabilir. Buna ek olarak İstanbul’un gelenek içerisindeki konumu ve burada yetişecek olan neslin bu geleneğe ilişmesi ile de alakalandırılabilir. Celal Hoca’nın müdürlüğü sırasında 1953’te Kur’an’ın Latin harfleriyle okutulması gerektiğini bildiren yazı gelmiştir. Yazıya verdiği cevap ve teftiş heyetine yaptığı transkripsiyon yapılmadan olmayacağı yönündeki ilmi açıklama nedeniyle Celal Hoca görevden alınmıştır. Bunun yerine kendisine meslek dersleri teftişi görevi verilmiştir. Daha sonra bu İmam-Hatip Okulunda görev yapmak istemediği halde göreve getirilen yeni müdür, Celal Yener zamanında, okulda bazı değişiklikler olmuştur. Kültür dersleri sayısı 23 meslek dersleri sayısı 9 olacak şekilde bir dağılım yapılmıştır. Yeni müdürün ve bazı öğretmenlerin telkinleri ile bu okuldan, geleceği olmadığı endişesiyle talebelerin bir kısmı ayrılmıştır. Böylece Celal Hoca daha hayattayken bu okullar; karşı olanlar ve mutaassıp öğretmenlerle kuruluşundaki amacından uzaklaşmaya başlamıştır. Durum böyle olunca kendisinden sonra müdürlüğe gelenlerin kendisini tatmin etmediği bildirilmiştir. Çünkü Hoca Meslek mektebinde meslek derslerinin yeterli olmamasını doğru bulmamaktadır. Okulda Tecvit derslerinin müfredattan çıkarılmasını isteyenler ve istemeyenler arasında devam eden bir tartışma olmuştur. Hoca Tecvit derslerinin gerekliliğini belirten bir örnek vermiştir. Bu örnek, Celal Hoca’nın karşıdan karşıya geçerken kayıkçının kendisine okuduğu Tecvitsiz Kur’an’ın aslı ile olan mesafesini göstermiştir. Kayıkçının, ‘…fa iza pataştum pataştum çapparina’ diye okuduğunu söyleyerek Tecvitsiz okunan Kur’an’ın bundan fazlası olamayacağını belirtmiştir. Celal Hoca bu örnekle dersin gerekliliğini anlaşılabilecek derecede kolaylaştırmıştır. Bunu yanında toplumsal durum tahlili yaptığı da söylenebilir. 1. İmam Hatipleri Islah Raporu Bir önceki başlıkta ifade edildiği gibi İmam-Hatipler konusunda olumsuz durumların yaşanması üzerine Celal Hoca’nın Bakanlığa, İmam-Hatipleri Islah raporu sunduğu görülür. Bu ıslah raporunun kendi evrakından çıkan müsvedde ve ilk şekli şöyledir: Talim ve Terbiye Dairesine din ilimlerine vakıf ve oldukça Garp kültürünü haiz bir zatın aza tayini. Aynı vasıfları haiz bir zatın İmam-Hatip Mekteplerinin idaresi için tesis edilecek umum müdürlüğüne tayini. Arapça ve Kur’an derslerinin her birinden borçlu olarak geçmenin kaldırılması. İmam- Hatip Mekteplerinin bilhassa meslek derslerinin teftişini mektep müdürleri yapamadığından bu dersler teftişsiz geçmektedir. Bu mahzuru izale için meslek derslerinin öğretmenlerinden salahiyetli bir öğretmene teftiş hakkının verilmesi. İmam-Hatip Mektepleri hususiyeti haiz bir meslek mektebi olmadıkları için bu mekteplere ayrı ve hususi bir talimatname yapılması. Vekalet mekteplerinden Kur’an’ı Kerim ve Arapça öğretmeni yetişinceye kadar bu derslerden her sene-i tedrise sonunda şifahi imtihan yapılmak suretiyle öğrencilerin sınıf geçmeleri. İmam-Hatip Mekteplerinin programlarında ders saatleri ile müfedat-ı dersiyyenin yeniden gözden geçirilerek tadili. Çünkü şimdiki programda haftada 23 saat kültür derslerine, ancak 8 ve 9 saat meslek derslerine verilmiştir. Bu miktar ise meslek derslerine kafi gelmiyor. Meslek dersi okutan ve E cetvelinden ücret alan öğretmenlerin ücretlerine her üç senede bir zam yapılması. Arapça dersleri programının tadili ve yeni metotlara göre kavait ve kıraat kitaplarının yazılması. Kültür dersleri yanız orta kısımda gayet muhtasar okutulmalı, lise kısmında kültür dersleri okutulmamalı, ancak meslek dersleri ile Felsefe ve Sosyoloji dersleri okutulmalıdır. Orta kısımdan lise Kur’an ve Arapça derslerinden müsabaka, imtihan ile öğrenci alınması. Lise programına Ahlak, Meani, Beyan, Bedi’i dersleri ilave olunmalı, Din Sosyolojisi, Din Psikolojisi, Dinler Tarihi dersleri kaldırılmalıdır. Yabancı dilinin saatleri artırılmalıdır. Bu layiham hakkında izahat verilmek üzere teşkil edilecek komisyona icap ederse çağrılmamı dilerim. Görüldüğü gibi, rapor iki ana başlık etrafında şekillenmektedir; 1. İdare, öğretmen, 2. Yönetmelik ve müfredat. Birinci grupta; bilgi donanımı, denetimi ve ücretlendirme, ikinci grupta ise; yenilenme teklifleri ele alınmıştır. Raporda okulun fiziki şartlarına ise değinilmemiştir. Bilfiil okulun içinde yönetim, muallim ve denetim pozisyonlarında bulunmuş olması eksiklikleri yakından görmesine yol açmıştır. Eksiklikleri hissedecek kadar da bu konuda duyarlı olmasının, onu yeni hareketlere yönelttiği söylenebilir. C. Arapça Özel Okulu Bu kısımda Celal Hoca’nın bu proje ile Arapçaya verdiği önem ve bu yoldaki emekleri görülebilecektir. Celal Hoca artık İmam-Hatiplerin “maksattan inhiraf” edilmeye başladığını düşündüğü bir önceki başlıkta belirtilmişti. Bunun üzerine Celal Hoca’nın düşündüğü yeni bir proje gündeme gelmiştir. Bu, orta ve lise seviyesinde beş sınıflı bir özel okul olarak düşünülen Arapça Kolejidir. Temel amacı; din dilinin iyi öğretilmesi ile dini ilimlerin anlaşılabilmesidir. Arapçayı, okuyup anlamanın yanında konuşabilmek de okulun amaçları arasındadır. O sıralarda eğitim veren Amerikan, Alman, Fransız Kolejleri bu fikrin kendi alanlarındaki örnekleri olarak söylenebilir. Fakat bu okul, Talim Terbiye Kurulu tarafından kabul görmemiştir. Bunun üzerine önemine inandığı proje için Milli Eğitim Bakanlığını mahkemeye vermiştir. Seniyyüddin Başak ile birlikte defalarca gittiği bu dava, Danıştay’da 4’e karşı 5 oy ile reddedilmiştir. O günden bugüne kadar da bahsi geçen proje Türkiye’de gerçekleştirilememiştir. Fakat Hoca’nın talebelerinden birinin yurt dışında bu hedefle bir okul açtığı bildirilmiştir. Celal Hoca’nın Arapça Özel Okulu projesi daha önce açılmış olan Hacı İbrahim Efendi’nin Darutalim’i ile benzerlik gösterebilmektedir. Daruttalim Türklere Arapçayı öğretmek amacıyla açılmış fakat daha sonra Arap Edebiyatı İslam Dini ve İslam Fıkhını da öğreten bir kurum haline gelmiştir. Hacı İbrahim Efendi bu okul ile iki yıl da Arapça öğrenilebileceği ve Arapça öğrenmenin zor olmadığını göstermek istemektedir. Dolayısıyla Celal Hoca bu okulu açmış olsaydı bir ilk olmasa bile dönemi için tek oluşundan bahsedilebilirdi. Celal Hoca’nın Medine’ye yerleşmek niyetiyle gideceği ikinci haccı sırasında, İmam-Hatip Okulunda Arapça muallimi olarak bulunduğu bilinmektedir. Giderken yerine gelecek olan kişinin ehliyetli olmasını istemiştir. Bu sebeple aradığı bir kimse olarak, Emin Saraç ile Ali Rıza Sağman tanıştırmıştır. Celal Hoca, Saraç’ın Arapçaya hakimiyetini ölçmek için Hasan el-Benna’nın damadı Said Ramazan Bey’den gelen mektubu okutmuştur. Bu görüşmeden şu sonuçlar çıkarılabilir. Hoca Arap dünyasından isimlerle mektuplaşmaktadır. Mektubun biçimsel özellikleri ölçme için imkan tanımaktadır. Celal Hoca ehliyetli olarak bilinen kimseyi de kendi ölçülerine tabi tutmaktadır. Bundan sonra Saraç’ın Arapça derslerini devir aldığına bakılırsa, Hoca’nın beğendiğinden bahsedilebilir. III. Muallim Kimliği Celal Hoca Darulfünun’dan mezun olduğu yıl açılan Arabi muallimliği sınavını, belki de ilk defa ikincilik -bugüne kadar katıldığı sınavları birinci sırada kazanmıştır- ile kazanmıştır. Böylece 29 Ocak 1912 yılında İstanbul Sultanisi’nde göreve başlamıştır. Bu görev yerinden itibaren İstanbul’daki meşhur Arapça hocaları arasında sayılmıştır. Bu ünün sebebi, Sultani’deki bir başka Arapça hocasının onun hakkındaki değerlendirmelerinde görülebilir. “Biz de Arapça okutuyoruz. Fakat alelade bir vazife olarak bu işi yapıyoruz. Celal Hoca ise bu işi aşk ile yapıyor.” İstanbul Sultani’deki muallimliğinin üzerinden dokuz ay geçtikten sonra, bu görevine ek olarak Daruşşafaka’da da Arapça dersleri verdiği görülür. Bu sıralarda ülkenin içinde bulunduğu Balkan Savaşları dolayısıyla yılın sadece üç ayında maaş alabilmiştir. Birinci Dünya Savaş’ı sırasında muallim olarak bulunan Celal Hoca İlmiyeden olması dolayısıyla askere alınmamıştır. İstanbul İmam-Hatip Mektebinde Tevhid-i Tedrisat aleyhine konuşmaktan tahkikat açılmıştır. “Tevhid-i Tedrisat Kanununu tarizkar bir lisanla tenkit ettiklerinden, diğer on beş refikiyle birlikte infisal etmiştir.” Denilerek görevine son verildiği bildirilmiştir. İki ay kadar sonra, sözlerinin suç unsuru içermediği anlaşılmış ve yeniden İstanbul Sultanisi’ne Arapça Muallimi olarak tayin edilmiştir. Bu olaydan sonra üç yıl daha devam ettiği Arapça muallimliği, Arapça derslerinin kaldırılması ile son bulmuştur. Bu sıralarda dört ay kadar açıktan maaş aldığı kaydedilmiştir. Dört ayın sonunda Adana Erkek Muallim Mektebi Din dersi muallimliğine tayin edilmiştir. Fakat Adana’ya gitmemiştir. Yeni görev yeri için dokuz ay beklemek durumunda kalmıştır. 1 Eylül 1930’da Üsküdar Orta Mektebinde Türkçe muallimliği verilmiştir. Aradan geçen dokuz ayın, başka bir geliri olmayan Hoca ve ailesi için zor olduğu tahmin edilebilir. Hem liseden orta mektebe hem de Boğaz’ın diğer tarafına olan bu görevlendirmenin, Hoca açısından maddi olduğu kadar psikolojik olarak da güç olduğu akla gelebilir. Daha sonra tayinini bulunduğu yakaya aldırarak dört yıl boyunca ortaokullarda Türkçe dersleri vermiştir. Ekim 1934’ten itibaren tam beş yıl Kabataş Lisesi’nde Yurt Bilgisi dersleri vermiştir. Daha sonra Gelenbevi Ortaokulu’nda üç yıla yakın bulunmuştur. 16 Aralık 1942’de başlayan Vefa Lisesi’ndeki Edebiyat ve Felsefe muallimliği ise emekli olduğu yıl olan 1947’nin 1 Ağustos’una kadar devam etmiştir. Arapça muallimliği ile başladığı mesleğinden emekli olurken –yaş haddinden ötürü- kayıtlara edebiyat muallimi olarak geçirilmiştir. İkinci dünya savaşı ve sonrasındaki gelişmelere emekliliğe hazırlanan bir muallim olarak ve emeklilik yıllarında şahitlik etmiştir. 1949’da açılan İmam-Hatip Kursuna müdür olarak tayin edilmiş, 1951’de de İstanbul İmam-Hatip Okulunun kurucu müdürü olmuştur. Yüksek İslam Enstitüsü’nün de açılışı için fikri desteklerde bulunmuş ve burada yaklaşık iki İlm-i Tevhid ve Kelam dersleri vermiştir. A. Metodu Bu başlıkta Mahmud Celaleddin Ökten’e üstazülesatize dedirten Arapça hakimiyeti ve onu öğretme biçimi üzerinde durulacaktır. Bununla birlikte araştırmadaki metodu ile bu konuda kendisi ile aralarında paralellik bulunan isimler görülebilecektir. Celal Hoca derslerinde daha ziyade takrir metodunu tercih etmiştir. Anlatma, anlatım, düz anlatım adlarıyla da anılan bu metot öğretici konumundaki kişinin konuyu belli bir sıra ve düzen içerisinde sunmasıdır. Celal Hoca’nın Arapça öğretiminde ana dili hiç kullanmadan sırf Arapça konuşarak bu dili öğretmek düşüncesinde olduğu anlatılmaktadır. Derslerinde Almanca kaleme alınmış olan, Talimü’l-Lügati’l-Arabiyye Ale’t- Tarikati Berlitz kitabını esas almıştır. Yine Arapça kaleme alınmış olan Mebadiü’l-Arabiyye adlı dört ciltlik eseri tercüme ederek ders kitabı olarak okutmuştur. Bunların yanında ‘en-Nahvü’l Vazıh’ ın metodunu da beğendiği bildirilmiştir. Ali Carim ve Mustafa Emin’in yazdığı En-Nahvü’l Vazıh’ın metodu üzerine ‘Mebadiü’l Arabiyye’nin alıştırmalarını ekleyerek yeni bir gramer kitabı yazmak için çalıştığı da bildirilmiştir. Celal Hoca Arapça kurallar öğretiminin ana dilde yapılması gerekliliğine vurgu yapmıştır. Celal Hoca’nın bu görüşü ile Mehmed Zihni Efendi’nin bu konudaki fikirleri benzerlik gösterebilmektedir. Mehmed Zihni Efendi’ye göre de Türkçe hazırlanmış Arapça gramer kitabı ile kişi kendi kendine bile Arapça öğrenebilir . Celal Hoca Arapçanın, medreselerde izlenilen metot yüzünden geç ve güç öğrenildiği kanaatindedir. Medreselerde metot eksikliğinden bahsetmiştir. “Bakara’dan biraz okuturlar Tefsir okuttuk zannederler Buhari’den biraz okuturlar Hadis okuttuk zannederler.” Diyerek okutulan dersin tam olarak okutulması lüzumuna işaret ettiği görülebilir. Bu sebeple medreseden yetişenlerin metni anlayabilmek için birçok ek açıklamaya bakmak durumunda kaldıklarını söylemiştir. Bu yüzden de medreselerin ıslaha muhtaç olduğu düşüncesindedir. Bu anlamda Konya’da Şeyhulislam Münip Hayri Ürgüplü’nün zamanında yapılan Islah-ı Medaris’in numune olduğunu belirtmiştir. Celal Hoca, kendi Arapça muallimliği tecrübesi ve dil öğretimi metotlarından hareketle bu dilin iyi öğrenilip öğretilebilmesi için şu prensipleri geliştirmiştir: - Arapça öğretimine ilk olarak cümle bilgisinden başlanmalı; küçük, basit cümleler oluşturarak, cümlenin temel kuruluşunu, fiil, fail, meful gibi esas unsurlarının yerlerini talebenin hafızasına yerleştirmeli. Bunu Türkçeden Arapçaya, Arapçadan Türkçeye yaptırılacak tercümeler ve cümleler üzerinde sorulacak sorularla( Lucter Expiliqüe) usulü ile ve bol alıştırmalarla pekiştirmeli. - Kavaidi ilk zamanlar muhtasar ve Türkçe olarak belletmeli ve yeri geldikçe çok tekrarla hafızalara nakşetmeli. - Talebe cümle teşkilatını kavrayıp seviyesi biraz yükselince orta derecede, muhtasar, bütünü ile birlikte sarf ve nahiv okutulmalıdır. Bu kavaid yine Türkçe olmalı ve bol alıştırmalarla uygulamalı olarak belletilmelidir. - Talebe ibareyi anlamaya, manayı kavramaya, kendi ifadesi ile “istihraç gelmeye ve talebenin dişi ibareye geçmeye” başladıktan sonra ancak Arapça olarak bir sarf ve nahiv kitabı okutulabilir. - Fazla mufassal kavaid kitaplarını ancak müracat kitabı olarak el altında bulundurmalı, bunların hepsini okumak ve okutmak için uğraşmamalıdır. - Lügate çok önem vermeli, özellikle istimal (türlü kullanış) tarzı ile birlikte lügatler belletilmeli; (kendisi bunun üzerinde hassasiyetle dururdu. Bilinmeyen bir kelime gelince hemen onu tahtaya istimal tarzı ile birlikte büyük bir dikkat ve ihtimamla yazdırırdı) bol örneklerle o kelimenin çeşitli manaları gösterilmelidir. - Kıraate pek çok yer verilmeli, basitten başlayarak daha zor metinlere kademe kademe yükselen bol nazım, nesir, hutbe, makale vs. gibi edebi metinler ve eserler okutulmalı. Dil ancak böyle bol ve edebi parçalar ve eserler okunmakla öğrenilir. - Terceme usulüne de ayrıca önem verilmeli, Arapçanın ve Türkçenin hususiyetleri göz önünde bulundurularak terceme tekniğine uygun tercemeler yaptırmalı . Yukarıdaki ilkelerden anlaşılacağı üzere Hoca başlangıçta Arapça gramerinn Türkçe olarak işlenmesi taraftarıdır. Çünkü talebenin ana dili Türkçe olduğundan bahsedilen gramer Arapça olsa bile talebe onu zihninde Türkçeye çevirip öyle anlamaya çalışacaktır. Oysa gramer Türkçe olarak işlendiğinde hem muallim kuralı daha kolay açıklayacak hem de talebe daha kolay öğrenebilecek ve içselleştirebilecektir. Ayrıca bu ilkeler, Celal Hoca’nın Arapça öğrenim ve öğretiminde uygulanagelen yöntemleri yeterli bulmadığının ve farklı bir yöntem arayışında olduğunun işareti olarak okunabilir. Arapça öğretimindeki bu düşünce ve uygulamalarıyla çağdaşı olan okulun diğer Arapça hocalarından ayrıldığı da söylenebilir. Felsefi ilimler arasında Metodoloji (usul ilmi) ile sosyolojinin özel bir önemi olduğuna inanmıştır. Ona göre İslami ilimler Batı metotları ile ele alınır ve sosyolojik şartlar göz önünde bulundurulursa İslami ilimler canlanabilir. İslami ilimlerin canlanması ile de İslam dünyası kalkınabilir. Celal Hoca’nın Kelam ve Felsefe derslerinde karşılaştırmalı metodu takip ettiği aktarılmıştır. Buna göre, önce kelamcıların ve filozofların görüşlerinin karşılaştırılmasına ardından yorumlanmasına yer vermiştir. Bir defasında Mutezile’nin anlayışını aktarırken Descartes’ten Fransızca ifadelerle anlatmıştır. İrfanında Gazali, İbn Rüşd, İbn Teymiyye ile Nakşi tasavvuf anlayışının birlikte yer aldığı ve bunları bütünlük içerisinde yorumladığı ifade edilmiştir. Öte yandan üzerinde durduğu filozoflar olarak; Kant, Bergson, Aristo ve Eflatun verilmiştir. Hocası İzmirli İsmail Hakkı’nın da bir felsefi teori ya da delili doğu-batı karşılaştırması ile aktardığı bildirilmiştir. Celal Hoca bu karşılaştırmaya kendi yorumunu da katarak hocasından farklılık arz etmektedir. İzmirli İsmail Hakkı, metodunu açıklayan ifadelerinde; her hali ehline bırakmayı uygun görmüştür. Hiçbir alimin şiddetli taraftarı olmadığı gibi aleyhtarı olmadığını da belirtmiştir. Eslafa karşı hürmetli ve fakat gördüğü hatayı da söylemeyi uygun bulmuştur. Celal Hoca’nın da mutasavvıflar konusundaki açığa çıkan tavrı ile eslafa hürmeti görülebilir. Ayrıca Celal Hoca’nın alimlerin görüşlerini kendisinin içinde bulunduğu zamanda tarihi değer olarak gördüğü İlm-i Kelam başlığında işlenmiştir. Hocası İzmirli’nin tarihi vesikalara dayanan bilgileri önemsediği mevsuk olmayanları da önemsemediği bildirilmiştir. İzmirli yine kendi metodunu açıklarken delile dayanan sözleri kabul ettiğini söylemiştir. Celal Hoca ise: “Benim araştırma hususundaki metodum, araştırdığım meselenin dibine darı ekmektir! Meseleyi dibine kadar götürürüm ve hepsini hafızama alırım”. Demiştir. Bu tavrı ile bilginin kaynağına inmeye önem verdiği anlaşılabilir. Buradan hareketle Celal Hoca ve hocası İzmirli’nin bilginin kaynağını önemsemek bakımından paralel oluşlarından bahsedilebilir. Celal Hoca’nın ilimle olan ilişkisindeki esas duruşunu oluşturan tahkik ve tedkik metodu üzerinde de durulabilir. Bu metot ile amaçlanan çok şey öğrenmek değil ve fakat öğrenmek istediğini kendisinde ve başkasında hiçbir tereddüde yer bırakmayacak şekilde sonuçlandırma olarak ifade edilebilir. Tahkik metodunu somutlaştıracak bir örnek olarak Hz Ali ve Muaviye arasındaki bilinen olayın değerlendirmesi verilebilir. Kanlıca’daki Çınaraltı sohbetlerinde tartışılan bu hususu, birkaç hafta devam eden araştırma ve müzakereden sonra şu şekilde değerlendirmiştir: İmam-ı Azam Ebu Hanife’nin görüşlerinden daha güzeli yoktur. Resulullah’ın ashabından hepsine muhabbet besle. Birini bırakıpta birine fazla meyil etme. Aralarında içtihadi meseleler vardır. O haklıdır bu haklıdır demeye gitmemek gerekir. Bilginin, düzensiz ve yığınlaşmış şeklini önemsemek ile kendisiyle belki aynı eğitimden geçmiş çağdaşlarından ayrılmıştır. Öte yandan yenilerde ise bir bilgi boşluğu görmüştür. Eskilerde gördüğü metodsuzluk ile yenilerdeki bilgisizlikten yakınmıştır. Eskilerde ve yenilerde gördüğü bu eksiklikler sebebiyle yalnız kalmış olmasından söz edilebilir. Bilginin düşünsel tarafı ile içselleştirilmemiş sözsel yanı arasında bir ayrım fark edilebilir. Metodoloji sayesinde bu ikisi arasındaki boşluğun azaltılmasını öngörmüştür. Bu sebeple de okullarda Metodoloji diye bir dersin olması gerektiğini söylemiştir. Bu ders ile diğer derslerin ne olduğu, yöntemi, sınırları ilk önce öğretilmelidir. B. Muallim Nitelikleri ve Alim Modeli Bu başlık, dört esas etrafında ele alınmaya çalışılacaktır. Bunlar; kişisel ve mesleki değerler, öğrenciyi ile ilişkiler, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme sürecidir. 1- Kişisel ve Mesleki Değerler a. Ciddiyet Celal Hoca’nın derslerinde ve hayata karşı tutumunda en belirgin özellik olarak ciddiyet ile karşılaşılır. Özellikle de Arapça derslerindeki bu ciddiyetin temeli, din dili olmasında aranabilir. Kendisine Arapça derslerinde daha ciddi, hassas ve taviz vermez oluşu sorulmuştur. Bunun üzerine Celal Hoca: “Arapça müsamahaya gelmez, çünkü o Kur’an ve din lisanıdır.” Cevabını vermiştir. Arapçada yanlış bir harf ya da harekenin bütün anlamı da değiştirmesi sebebiyle bu dersin ayrıca ciddiyet gerektirdiğini savunmuştur. Eğer bu derste o üslup ve hassasiyet kazanılırsa tüm derslerde uygulanabileceği inancını belirtmiştir. Bu ciddiyetinin ve bazen de insafsız oluşunun sebebi olarak Arapça derslerini okutmasını göstermiştir. Diğer dersleri okuturken daha müsamahakar davrandığı belirtilmiştir. Arapça konusundaki ciddiyeti ve dikkat dağınıklığına müsaade etmeyen yapısı, İmam-Hatipte Arapça dersinde yaşanmış bir hadise ile örneklendirilebilir. Derste bir talebenin camdan dışarı baktığını görünce: “Siz nasıl talebesiniz, bu Kur’an lisanıdır bunun müsamahası olmaz anladınız mı” diyerek tepki göstermiştir. Celal Hoca’nın bu sözleri onun dikkatli bir Hoca olduğunu gösterdiği kadar talebeden derse önem vermesini beklemeden önce kendisinin derse önem verdiğinin işareti sayılabilir. Celal Hoca’nın özel derslerinde de okul derslerindeki kadar ciddi olduğu aktarılır. Kayınbiraderi Cevdet Soydanses ile olan özel dersleri ciddiyetini örneklemesi bakımından ele alınabilir. Bu derslerde, ders başlayınca arkadaşlık sıfatının yerini talebeliğe bıraktığı belirtilmiştir. Talebe latifeye kaçacak olsa Hoca’nın hemen: “ciddiyete hezil karıştırma” dediği aktarılır. İmam-Hatip Okulu Arapça dersinde, talebelerden birinin Celal Hoca’ya kaşı hatalı davranışı sonrasında “sizlere bir daha ders okutmayacağım benim kıymetimi bilemediniz” diyerek sınıfı terk etmiştir. Bu durumda o sırada okulun müdürü olan Mahir İz bu dersi okutması için Osman Reşer’i bulmuştur. Mahir İz’in bu ders için Osman Reşer’den önce Celal Hoca’ya ısrar ettiği ve fakat Hoca’nın kabul etmediği kaydedilmiştir. Hoca’nın hayatının her alanına hakim olan ciddiyetini vakit konusunda görmek mümkündür. Vakte riayet konusunda batılıların randevu sistemini beğendiği bildirilmiştir. Vaktini almak için gelenler diye sınıflandırdığı kimselere şöyle davrandığını anlatmıştır: “Bu kimselere kahve ikramıyla birlikte mütalaa etmesi için bir de kitap veririm, Böylece kendi çalışmama devam ederim, gelende kahvesini içtikten sonra gider”. Görülebilir ki Hoca’nın hayata karşı tutumunda ciddiyet temel unsurdur. Bu ciddiyet, düşünmesinde, konuşmasında, yaşayışında görülebilir. Bu görüşün etkisiyle de ciddiyetsiz olan şeylerin onun huzurunu kaçırdığından söz edilebilir. Bu ciddiyetiyle birlikle masum şakalar yaptığı da bildirilmiştir. b. Samimiyet Bu konuda Nurettin Topçu’nun onu tanıtma biçimi ele alınabilir. Topçu’ya göre Celal Hoca ömrü boyunca kalbini hiçbir şeye değişmeden sadece Rabbin ilmini öğrenmiş ve öğretmiştir. Bu yönüyle de “kalbim annemden nasıl doğdumsa hala öyledir” diyen Hıristiyan şairin ruhunu gıpta ve hayret içerisinde bırakmıştır. Yine Topçu’nun gözü ile Celal Hoca Hz İsa’nın “saf kalpler ne bahtiyardır! Zira onlar Allah’ı göreceklerdir” müjdesine ulaşan nadide ruhlardan biridir. Celal Hoca’nın yalana asla müsamaha göstermediği anlatılmıştır. Bununla birlikte şaka yaptığı fakat şaka yaparken daha ilk cümlede onun şaka olduğunun anlaşıldığı belirtilmiştir. Celal Hoca Kelam dersi notlarını kaybettiği bir gün, okulda olabilir ihtimaliyle dersi olmadığı halde okula gelmiştir. Gitmek üzere merdivenlerde karşılaştığı okulun Farsça Hoca’sı Yaman Dede’nin yemeği okulda birlikte yeme teklifine şu karşılığı vermiştir. “Bugün mektepte dersim yok, onun için yemek yemeye de hakkım yok. Ben bugün şahsi bir işim için buraya gelmiştim”. Diyerek teklifi uygun bir dille geri çevirmiştir. Bu durum onun samimiyet ve dürüstlük faziletleri yanında meslektaşları ve talebeleri için de bir model oluşunu gösterebilir. c. Adab-ı Muaşeret Toplumda adet haline gelen ve dayanağını büyük ölçüde dinden alan bu değerleri topluma kazandırmaya çalışmıştır. Bunu adab-ı muaşeret olarak uyguladığı ve talebelerine de bu yolla öğrettiği anlatılmıştır. Ayrıca okulun diğer hocaları ile birlikte ilmi ile amil olmayı önemsediği belirtilmiştir. Bunlardan biri olan selamın benden size zarar gelmez ve size karşı hüsnü niyet besliyorum anlamlarından dolayı gün içerisinde sık sık selam verilmesini istemiştir. Saygı telkin eden bir muallim ve idareci olduğu belirtilmiştir. İstanbul İmam-Hatip Okulunda birlikte görev yaptıkları Nurettin Topçu’nun Celal Hoca’ya olan sevgisi, saygısı ve talebelerin ondan istifade etmesini tavsiye ettiği anlatılmıştır. Bu durum onun sadece talebe ili ilişkilerinde değil meslektaşları arasında da saygın bir konumu olduğunu gösterebilir. Celal Hoca’nın sadece kendi çevresinde değil bilindiği çevrelerce de saygı duyulan bir Hoca olduğu şu hatırattan anlaşılabilir. Orhan Okay, Celal Hoca’nın İlhan Ayverdi’ye verdiği Arapça derslerine katılmak için yurt müdüründen izin istemiştir. İzin vermesi güç görünen yurt müdürü, Celal Hoca’nın adını duyunca saygı ifadesiyle müsaade etmiştir. Benzer dünya görüşünde olsun ya da olmasın İstanbul ilim çevresinde saygın bir yeri olduğunu gösterebilmektedir. Kendisine karşı saygılı olunmasını beklemek yerine, saygıyı oluşturacak davranışlarda bulunduğu anlaşılabilir. Böylece ilişkilerde hem saygıyı oluşturduğu hem de saygının öğretilebilirliği ve öğretme biçimini de gösterdiği söylenebilir. ç. Kibirli Olmama İlim sahibinden beklenileceği üzere, bilmediği hususlarda ise ‘mütaalam yok’ dediği fakat onu derinlemesine araştırmaktan da geri durmadığı aktarılmıştır. Celal Hoca kendisinin bir ilimde mütehassıs olmadığını ve fakat çeşitli ilimlerden malumat edindiğini söylemiştir. “Benim bir şey bildiğim yok işte her şeyden bir parça” dediği aktarılmıştır. Yakın talebesi Selahattin Kaya ise Celal Hoca için: “Bu tevazuuna rağmen Hoca Arabiyatta son devrin en büyük üstatlarından biri idi” değerlendirmesinde bulunur. Araştırmanın çeşitli bölümlerinde ele alınan Arapça dışındaki ilimlerle ilgili verdiği dersler ve araştırmaları burada hatırlanabilir. Eğer Celal Hoca ben biliyorum deseydi talebeler onu kibirli bulabilir ve ondan uzaklaşabilirlerdi. Nurettin Topçu’nun da bu anlamda İmam-Hatip Okulu ve Yüksek İslam Enstitülerinin sayıca artmasından endişelendiği aktarılmaktadır. “ bu çocuklar, birçok şeyler biliyorlar ve kendilerinden emin olarak konuşuyorlar. Bu hal onları kibirli ve iddialı yapar. Oysa din adamı iddiasız ve mütevazi olmalıdır.” Celal Hoca, İmam-Hatip Okulu talebelerinden bazılarına kendi talebeliğinde karşılaştığı birtakım sıkıntıları anlatmıştır. Mendil arasında kömür aldığını ve bir gece köpeklerin kovalaması ile yere düşüp çamurlanan kitabını göstermiştir. Bu davranış, zor şartlar altında okuyan talebelere benzer yaşantılar ilgisi üzerinden motivasyon sağlayabilir d. Mesleğini Severek ve İsteyerek Yapma Meslek sevgisi, en özet halini kendisinden aktarılan şu ifadelerinde bulduğu söylenebilir. “Kara tahta önünde ölmek istiyorum.” Kalp muayenesi için gittiği doktordan: “on sekiz yaşındaki gibi bir kalbiniz var, bu kalple yüz elli sene yaşarsınız” sözünü hem evde hem de sınıfta aktarmıştır. Konunun geçtiği pazartesi günü dersten çıkarken bir sonraki ders kaldıkları yerden devam etmeyi ümit etmiştir. Ertesi gün 1961 yılının 21 Kasım Salı günü çalışma masasında öğrencileri için derse hazırlanırken vefat etmiştir. Vasiyeti üzerine vefatından iki gün sonra Edirnekapı’ya defnedilmiştir. Yüksek İslam Enstitüsünde Felsefe okutması için yanına gelen talebelerin; Topçu, Celal Bey’e gidin anca k o okutur dediği aktarılınca; “hayır öyle dememiştir. O bana bey demez Hoca der” demiştir. Yine Hoca’nın sınıfa doğru geldiğini arkadaşlarına haber veren talebenin: “Celal Hoca geliyor” Sözüne karşılık “herkes Bey oldu ben hala Hoca’yım”. İfadeleri onun dışardan algılanma biçimini gösterdiği kadar, mesleki adlandırmayı kendisinin de nasıl algıladığını gösterebilir. e. Mesleki Yetkinliğinin Farkında ve Özgüven Sahibi Olma Arapça muallimi olmak için girdiği sınavda, ikinci olduğu daha önce ifade edilmişti. Fakat Celal Hoca’nın ikinci olmayı kabullenmediği görülür. Kendisinin birinci olandan, edebi zevk bakımından daha üstün olduğu kanaatindedir. Bir başka örnek olarak; Bakanlıktan, İmam-Hatip Okulu’na Kur’an-ı Kerimin Latin harfleriyle okutulup okutulmadığı teftişine gelen müfettişler karşısındaki tavrına bakılabilir. Müfettişlere karşı transkripsiyon yapılmadan Kur’an’ın Latin harfleriyle okutulamayacağında ısrar etmiştir. Karşılıklı ısrarlı konuşmalar sonunda Celal Hoca’nın şöyle dediği kaydedilmiştir. “Evladım raporu istediğiniz gibi yazınız bugüne kadar postumu cehenneme sermedim bundan sonra da serecek değilim” Eğer Celal Hoca’nın bildiği bir mesele üzerine konuşuluyorsa onun doğrusu böyledir hükmü kendisini tanıyanlarca geçerli sayılmıştır. Çünkü aksinin muhtemel olduğu durumlarda, Hoca’nın böylesine kararlılıkla konuşmayacağı söylenmiştir. Arapça Koleji açmak için Milli Eğitim Bakanlığı’ndan izin çıkmayınca bu kurumu mahkemeye vermiştir. Bu durum onun özgüven sahibi olduğunu gösterdiği kadar haklarını bildiğini de gösterebilir. f. Çevresel İmkanları Değerlendirme İmam-Hatip Okullarının açılışında sivil tolum kuruluşu olan İlim Yayma Cemiyeti ile işbirliği yapmıştır. İlerleyen zamanlarda da talebelerin maddi ihtiyaçlarını karşılamada aynı kuruluş ile işbirliğine devam etmiştir. Fahreddin Efendi ile birlikte Fatih Atikali mahallesinin “ihtiyar heyeti” denilen yardım kuruluşunda faaliyet göstermişlerdir.. Bu durum onun bulunduğu çevrede aktif rol aldığını gösterebilir. g. Yenilikler Karşısında Kendisini Geliştirme Daruşşafaka da ders verdiği zamanlarda, değişen Felsefe terimlerini yeni şekliyle öğrenmiştir. Derse hazırlanırken önüne külahını aldığı ve ona anlatarak yeni terimleri öğrendiğini anlatmıştır. Hocanın kendini yenileyen yönü kadar ders çalışma biçimini de gösterebilir. Hocanın çalışma biçimi, sesli ve öğreterek öğrenme olduğu söylenebilir. 2- Talebe ile İlişkiler a. Talebeye Değer Verme Araştırmanın yapıldığı gündeki anlamıyla o günün şartlarında talebeyi tanıma ve gelişim düzeylerinin bütünüyle göz önüne alındığından söz edilemeyebilir. Fakat gelişim psikolojisinin esas alındığını gösteren örneklere rastlanılabilir. Bunlardan biri olarak İmam-Hatip Okulunda Celal Hoca’nın kurucu müdür olduğu ilk yıllardaki tuvaletleri temizleme hadisesine bakılabilir. Nurettin Topçu, Celal Hoca’yı bir tatil gününde okulun tuvaletlerini temizlerken bulduğunda: “hocam ne yapıyorsunuz, bunu gençler yapsın” dediğinde de şu cevabı almıştır: “gençler yaptıkları işlerle şahsiyetleri arasında bağ kurarlar, yarın tuvaletleri temizleyip okudum diyerek komplekse kapılabilirler. Onları gürbüz bir fidan gibi yetiştirmek bizim vazifemiz.” b. Gerektiğinde Talebeden Yana Olma İstanbul İmam-Hatip Oklunda Geometri hocası ve sınıf arasında geçen hadisede sınıfın hocayı boykot kararı üzerine ders hocası sınıfı Celal Hoca’ya şikayet etmiştir. Bunun üzerine Celal Hoca’nın Geometri hocasına “benim çocuklarım terbiyesizlik yapmaz hak etmişsindir, yarından itibaren seni bu okulda görmeyeceğim” dediği anlatılmıştır. Okuldan soğutmak niyetinde olan bazı hocaların talebelere ve değerlere karşı tavrından haberdar olan Celal Hoca talebelerin yanında yer almıştır. c. Talebeden Özür Dileme Hazırlık sınıfı öğrencileri lisede de aynı sınıfta olmak isteklerini bildirmek üzere bir temsilciyi Celal Hoca’ya göndermişlerdir. Celal Hoca isteğini dile getiren bu öğrenciyi müdür odasından kovmuştur. Daha sonra Hoca’nın o gün okulun kritik durumu sebebiyle sinirli olduğu için öyle davrandığını öğrenciye açıkladığı anlatılmıştır. ç. Talebelere İsimleri ile Hitap Etme Ciddiyet esas olduğundan talebelerine isimleri ile hitap ettiği aktarılır. Fakat yakın talebelerinden sadece birine babasının mesleğini esas alarak arada hitap etttiğinden bahsedilmiştir. Zaman zaman talebelerine ‘eşşek, uzun kulak, köpek’ dediği bildirilir. Hemen arkasından bu sözlerinin iltifat anlamında kullanıldığını belirten açıklamalar yaptığı söylenmiştir. Ayrıca Celal Hoca’nın konuşmayı sevdiği kadar dinlemeyi sevdiği de belirtilmiştir. Bu onun muhatabına verdiği önemi gösterebilir. d. Mezuniyetten Sonra da Talebelerine Destek Olma ve Hukukunu Devam Ettirme Celal Hoca mezun olduktan sonra bazı hocaları ile hukukunu devam ettirmiştir. Kendisi de talebelerinin mezuniyetlerinden sonra onlarla iletişimde olmuştur. Hoca’nın kendisi ile arada yarım asırlık yaş farkı bulunan talebelerini ziyarete gittiği anlatılmaktadır. Bu durum onun talebeyi bulunduğu mesleğe karşı ve toplumsal rolünde desteklemek olarak da okunabilir. f. Talebe Davranışlarında Ortaya Çıkan Öğrenme ve Davranış Sorunlarını Önce Kendisinde Arama Evine gitmesinde kendisine eşlik eden talebesinin konuşma sırasında “hocam mütevaziliğinizden böyle konuşuyorsunuz” demesi üzerine “çantamı ver de git ben seninle yola devam etmem, ben size böyle mi öğrettim, burada tevazuunuzdan denir, diyerek kelimenin doğru babda kullanımını öğretmiştir. Görülebilir ki Hoca yolda da olsa öğretmeye devam etmektedir. Dalgınlıkla büyüklere karşı hatalı konuşulduğunda, “ben size böyle mi öğrettim” demiştir. Adab-ı muaşeret ve dilin doğru kullanımı meselesine, nerede olursa olsun önem verdiği söylenebilir. 3- Öğrenme- Öğretme Süreci a. Eğitim- Öğretimi Bir Süreç ve Bütünsel Olarak Görme Herhangi bir şeye sol el ile başlanıldığında “sağ ile başla çünkü Peygamberimiz öyle yapar” dediği, ama o anda Peygamberin Müslüman hayatındaki yerine ve neden onun sözlerine göre davranışların biçimlendiği üzerinde durmamıştır. Çünkü o davranıştan önceki zamanlarda bunun zemini oluşturulmuştur. Öğretme konusu yaptığı şeyi bir anda bütün ayrıntıları ile değil tedricen yaptığından ve sürece yaydığından söz edilebilir. Derse geldiğinde de yeni konudan başlayarak o konuya devam etmiştir. Yeri gelirse sorularla geçmiş konulara dönüş yapmıştır. Tenefüs için ders zili çaldığında hangi kelimede kalmışsa bir sonraki ders aynı kelimeden başlayarak dersi anlattığı aktarılmıştır. Yine derse giriş ve çıkışta vaktinde olmasına özen gösterdiği belirtilmiştir. Bu durum onun derse verdiği önemi, hatırlama gücünü ve talebe hakkını gözettiğini gösterebilir. b. Dersini Önceden Planlama, Var Olan Kazanım ve Düzeylerini Daha İleriye Götürmeyi Amaçlama Konuyu Osmanlı Türkçesi ile kağıda önceden hazır edip dersi o not üzerinden açıklamalarla sürdürdüğü aktarılmıştır. Yaz tatilinde bile ders dönemi için hazırlık yaptığı aktarılmıştır. Her ders için ayrı ve önceden hazırlık yaptığı bildirilmiştir. c. Konunun İyi Anlaşılmasına Özen Gösterme Talebenin meseleyi ilmen iyi bilmesine gayret göstermiştir. Tariflerin ilim dili ile yapılması ve her ilmin kendi ıstılahları ile anlatılması lüzumuna inanmıştır. İlm-i Kelam dersinde İzmirli’nin Yeni İlm-i Kelam adlı kitabını kelime kelime anlatmıştır. Çünkü bu kitabın içeriğinin ıstılahlarla birbirine bağlı olduğunu ve birini çıkarmanın bütün yapıyı bozacağını düşünmüştür. ç. Dikkatini Derse Verme Celal Hoca’nın ilgilendiği mesele ve olaylara bütün dikkati ile eğilen bir yapıda olduğu anlaşılmaktadır. Felsefe dersleri verdiği zamanlarda eve giderken düşündüğü ‘zaman’ kavramı bu görüşü örnekleyebilir. Ayakkabıların çıkarılarak oturulduğu dönemin yaylı denen aracından daldığı bu düşünceler sebebiyle ayakkabılarını giyinmeden inmiştir. Kış gününde araçtan indikten sonra ayakkabısız yürüdüğünü fark edemeyecek kadar dalması, onun yoğunlaşma biçimini gösterebilir. Celal Hoca evinde yaptığı derslerinde bir talebenin daldığını görünce onu uyandırmak için kendisine hakaret içeren bir söz söylemiş ve talebeye “öyle değil mi” diye sormuştur. Talebe dalgın olduğundan “evet hocam öyle” deyince talebeyi azarlamıştır. Kendi dikkat ve konsantre halini talebelerinde de de görmek arzusunda olduğu anlaşılabilir. İmam Hatip Okulu dönemindeki öğretmenliğinde yıllarca muallimlik yapmış olmanın getirdiği tecrübe ile kimin ders dinlediğini kimin dikkatinin dağınık olduğunu fark ettiği belirtilmiştir. d. Ders Esnasında Dikkatleri Toplama Ders esnasında konu dışı olarak talebelerin hayatta karşılaşacakları problemlere karşı tarihten örnekler vermiştir. Bunu ders içinde talebeleri dinlendirmek gayesi ile yaptığı belirtilmiştir. “Yangından mal kaçırırcasına” dediği bu türden öğretimleri fırsat eğitimi olarak da değerlendirilebilir. e. Türkçeyi Kurallarına Uygun ve Anlaşılabilir Olarak Kullanma Bu konuda çok hassas olduğu ve Tahir Nejat Gencan ile Türk Dili için çalışmalar yaptığı, Dil ve Tarihçiliği bölümünde ayrıntılı ele alınmaya çalışılmıştır. Burada üslubuna yer verilebilir. Celal Hoca’nın ders anlatırken, talebenin bilmesini gerekli gördüğü şeyleri doğrudan doğruya ciddi bir üslup ile söylediği belirtilmiştir. f. Öğretimde Farklı Metot Uygulama Dersi takrir ile işlemiştir. Hoca sohbet yöntemini kullanarak her yerde karşısındaki farkında olmadan kültür aktarımı yapmıştır. Çevresindekiler onun ilim ve fikirlerinden daha ziyade sohbetleri sayesinde faydalanmışlardır. Diğer meslektaşlarından farklı olarak Arapça derslerinde Berlitz metodunu esas almıştır. Celal Hoca Arapça derslerinde, gramerin Türkçe olarak verilmesi taraftarı olmuştur. Yıllar sonra Arapça gramer kitabı hazırlayan iki talebesi Celal Hoca’nın bu görüşü üzere hazırlamışlardır. g. Ödül ve Ceza Başarılı talebeyi özellikle sevdiği ve onu iltifatlarla takdir ettiği belirtilmiştir. Ders çalışmayanı ise tekdir ettiğinden bahsedilmiştir. Sözlü uyarı yanında nadiren de tokat attığı bildirilmiştir. Araştırma için kendileri ile görüşülen bazı İmam-Hatip Okulu talebeleri Celal Hoca’dan sözlü uyarı almanın yeterli bir ceza olduğu üzerinde durmuşlardır. 4- Değerlendirme İmam-Hatip Okulu’nda bir talebeyi Arapça dersinden sınavda yeterli bulmadığı için bırakmak istemiştir. Komisyondaki, Sabri Sözeri ve Mahmut Bayram Hocalar ise geçirmek yönünde karar vermişlerdir. Bunun üzerine, talebenin haksız geçmesine müsaade edildiğini düşünen Celal Hoca öbür iki meslektaşına karşı tavır almıştır. Bu onun haksızlık olarak tanımladığı durumlardaki tutumunu göstermesi bakımından da ilgi çekici bulunabilir. Arapça dersi için mümeyyizlik yaparlarken kelimenin okunuşunda ihtilafa düştükleri Hasan Basri Çantay ile darıldıkları bildirilmiştir. Bu konuda hakem olarak seçtikleri Mahiz İz, Celal Hoca’nın haklılığına hükmetmiştir. Bu ve daha önceki sınav esnasındaki olaylar ve dargınlıklar, Celal Hoca ve diğer meslektaşlarının değerlendirmeye verdikleri önemin göstergesi olabilir. Bazı talebeleri hakkında iltimas yapması için Ankara’dan haber gelmiş fakat Celal Hoca talebeye hak ettiğinden fazlasını vermemiştir. C. Özel Dersleri Vefatına altı yıl kala vermeye başladığı İhya dersleri 1961’e kadar devam edebilmiştir. Soğanağa Camii’nde her cumartesi ikindi namazından sonra okunan bu ders, Gazali’nin İhya-ı Ulumiddin adlı eseri merkezinde çeşitli ilimleri de içermektedir. Kelami meselelerden Fıkhi konulara, Tasavvuftan Psikolojiye, Tarihten Edebiyata kadar genişliği olan bir ders olduğu anlatılmaktadır. Ayrıca bu derslerin maddi bir karşılığa dayanmadığı belirtilmiştir. Muhatabı her meslek ve meşrepten insanın oluşturduğu bu dersler; beylere olduğu kadar hanımlara yönelik olduğuyla da dikkat çekici bulunabilir. Celal Hoca’nın İhya derslerinde özellikle Arapça cümle tahlilini önemsediği belirtilmiştir. Bu derslerin herhangi bir maddi karşılığa dayanmaması derse devam edenler ile Celal Hoca arasında saygının oluşması için bir sebep olarak görülebilir. Yine bu derslerde döneminde revaç bulmuş olan ‘izm’ ler ile İslami düşüncenin karşılaştırmalı değerlendirilmesi yapılmıştır. Bu sayede Türk münevverinin itikadının sağlamlaştırılmasının amaçlandığı belirtilmiştir. Celal Hoca’nın İhya derslerinde konu ne ise o konudaki Doğu ve Batı filozoflarının karşılaştırmalı olarak ele aldığı belirtilmiştir. Konunun bitiminde dinleyicilerde, İslam filozoflarının o konuda daha isabetli olduğu kanaatini oluşturmuştur. Ülkede Batı hayranlığının oluşmasını, Batı karşısında İslam filozoflarının hakkıyla müdafaa edilememesi sebebine dayandırdığı aktarılmıştır. İstanbul İmam-Hatip Okulu’ndaki ders saatleri dışında da Celal Hoca’nın talebelere kısa surelerin tefsirini okuttuğu belirtilmiştir. Bir görüşle “çağdaş medrese” olarak da adlandırılan Celal Hoca’nın evinde, gelen misafir talebelerle dersler yapıldığı bildirilmiştir. Bu derslerde; İslam Tarihi, Fıkıh, Kelam okunmuştur. Celal Hoca’nın muallimliğinin son dönemlerine denk gelen talebelerinden bazıları ile kendi evinde sohbet havasında dersler yaptığı da anlatılmaktadır. Bekir Topaloğlu, Yahya Kutluoğlu, Selahattin Kaya İsmail Karaçam gibi bazı İmam-Hatip Okulu talebeleri Hoca’nın evinde geceleri mantıktan İsagoci’yi okumuşlardır. Orhan Okay Emin Işık gibi talebelerinin de evdeki sohbetlere sıkça katıldıklarından bahsedilmektedir. Evine gelen talebelerle el-İslamiyye ve’n-Nasraniyye adlı kitabı da okumuşlardır. Hoca evde sohbet havasındaki bu derslerinde talebelerine çocuk yetiştirmedeki hassasiyetlerden de bahsetmiştir. Derslerinde misafir talebelerine çay bisküvi ya da ıhlamur ikramında bulunmuştur. Evine gelen talebelerine gazetenin manşetini ve ikinci başlıkları okuttuğu ve fakat ayrıntıların yer aldığı metni okutmadığı ifade edilmiştir. Aile ve ev hayatı başlığında ele alınan Cevdet Soydanses ile olan Arapça Fransızca ve Matematik dersleri özel dersler arasındadır. Yine din ve mistisizmi başlığı altında ele alınan Kazım Büyükaksoy’a ve emekliliğinde İlhan Ayverdi’ye verdiği Arapça dersleri de bu özel derslerden sayılabilir. Celal Hoca’nın, İmam-Hatip Okulu hocalarından Mahmut Bayram Hoca ve Salih Şevket Efendi’ye akşamları okulda Arapça dersi okuttuğu da nakledilmektedir. Başbakan Adnan Menderes, oğlu için hoca aradığını söylemesi üzerine İleri, Başbakan’a, Celal Hoca’yı tavsiye etmiştir. Hoca kabiliyetli ve terbiyeli bir genç olarak gördüğü Aydın Menderes’e bir yıldan fazla ders okutmuştur. Bu derslerde her zamanki mesafe ve ölçülü tavrını koruyan Hoca, temel dini bilgileri uygulamaları ile göstermiştir. Bunlardan başka ilk muallimliğe başladığı yıllarda iki öğrenciye ücretli olarak ders verdiğinden bahsedilmiştir. Hacı Nafiz Çelebi’nin kızları ve kendi kızları ile birkaç akşam yapılan Arapça derslerinden bahsedilmişse de bunların devamının olmadığı bildirilmiştir. IV. Dil Kullanımı ve Tarihçiliği Osmanlı münevveri, Türkçe’nin yanı sıra Arapça ve Farsça okuduğu için duygu düşünce ve hayal dünyası zengindir. İslam dilleri de denilen bu üç dille Celal Hoca’nın erken yaşlardan itibaren ilişkisine Fransızcayı da eklediği daha önceki bölümlerde görülmüştür. Bu üç dil ve Fransızca ile olan ilişkisi onun münevver kişiliğinin oluşmasını açıklayıcı etmenlerden biri olarak görülebilir. İslam medeniyeti ve kültürünün içinde olan milletlerin dili bilinmeden onların yazdıklarını anlamak mümkün görülmemektedir. Celal Hoca bir dilin, edebiyatı sayesinde iyi bilineceğini düşünmüştür. Bu sebeple olmalı ki Türk edebiyatından; Fuzuli, Şeyh Galip, Baki, Nedim okuduğu isimlerdir. Edebiyat içinde de okumalarının şiir üzerinde yoğunlaşması şiirin dil ile olan ilişkisinde aranabilir. Arap Edebiyatı’ndan cahiliyedeki yedi büyük Arap şairlerini okumuştur. Arap Nahiv ilminin gelişmesinde Kur’an’dan sonra asıl unsurun şiir olduğu belirtilir. Ayrıca Arap dil bilgisinin temelini şiirde aramak gerekliliği üzerine de vurgu yapılmıştır. Fars edebiyatından ise Şirazlı Hafız’ı okumuştur. Okuduğu şairler arasında en çok İbnü’l Farız, Şirazlı Hafız, ve Fuzuli’den zevk aldığı kaydedilmiştir. Fransızcayı da Edebiyatı ile bildiği belirtilmiştir. Burada Batı dili olarak Fransızcanın seçilme sebebi, o dönemde ülkenin yabancı dil olarak Fransızcayı tercih etmesinde aranabilir. Batı dillerinden birini bilmek dünyada İslami araştırmalar adına yapılan çalışmalardan da haberdar olmayı sağlayabilir. Böylelikle İslam’ın Müslüman olmayanlarca algılanma biçiminden de haberdar olabilir. Celal Hoca’nın kendisinin yazdığı bir şiir olmadığı fakat evlatları tarafından anlatıldığı üzere, zaman zaman duruma uygun beyitler okuduğu bilinmektedir. Denilebilir ki tahsil yıllarından itibaren edebiyata olan ilgisi, hayatı boyunca canlılığını korumuştur. Burada üzerinde durulabilecek bir husus ise bu şiirlerin içerikleridir. Buna göre İslam öncesi Arap Edebiyatı’nda şiirin konusu çok çeşitlilik göstermekle birlikte temelde dört konu etrafında şekillendiği görülebilir. Buna göre din az ve belirsiz, medih, hiciv, mersiye ve aşktan bahsetme konuları yoğunluktadır. Öte yandan Divan Edebiyatı’nda ise konusu gelenekle önceden belirlenmiş; aşk, tasavvuf gibi konular ele alınmıştır. Bundan başka Hafız’ın şiirlerinde ise lirizmin baskın olduğu belirtilmiştir. Şiirin dil ile olan yakın ilgisinden başka insana iç bilgisi ve insanlığını hissettiren bir boyut kattığı yönü de göz önüne alınabilir. Böylece Celal Hoca karakterine şiir, dil ve bunların geniş yelpazesinin katkıları görülebilir. Dilin kullanım şekline gelince, özellikle isimleri asli şekilleri ile kullanmayı tercih ettiği görülür. Mesela Sadettin “Saduddin”, Hayrettin “Hayreddin” gibi. Bazı kelimeleri yaygın kullanımın aksine gramer kurallarına uygun kullanmayı tercih etmiştir. “Tercüman” değil “Terceman”. “Muallakt-ı Seb’a” değil, sadece “Seb’a”. “Akraba” kelimesinin aslının “akriba” olduğu. “Tereke” değil “terike”. Kelimelerin tam Türkçe karşılıklarını araştırmakta olduğu da anlaşılmaktadır. Mesela “Rab” kelimesinin Türkçedeki tam karşılığı “Çalap”, “Bahusus” ve “bilhassa” kelimelerinin karşılığı ise “hele” olduğunu söylemiştir. “Bilhassa” demek yerine çoğunlukla ‘hele’ demeyi tercih etmiştir. Ders dışında da talebelerinin kelime ifade ve vurgu yanlışlarını düzelttiği görülür. Bunu yaparken “ bir de böyle söyle bakayım” bazen incitmeden çoğu kere de kızmış bir şekilde düzelttiği anlatılır. Gramerci Tahir Nejat Gencan ile birlikte Türkçe terimler üzerinde gramer çalışması yaptıkları fakat tamamlanamadığı bildirilmiştir.. Yine Heybeliada’da Halil Nimetullah Öztürk ve bazı arkadaşları ile birlikte yeni Türkçe kelimeler üzerine çalıştıkları bildirilmiştir. Medrese hocalarının Türkçeyi tam bilmediklerini düşünmüştür. Kendisi konuşurken derste olsun ya da olmasın Türkçe’nin inceliklerine dikkat etmiş, muhataplarının da dikkat etmesini beklemiştir. Ali Fuad Türkgeldi’nin kaleme aldığı Mesail-i Mühimmei- Siyasiye adlı eserini birlikte okudukları bildirilmiştir. Bunun yanında Rical-i Mühimme-i Siyasiye eseri üzerine de çalışmışlardır. Şahıslar ve meseleler hakkında Celal Hoca’nın görüşünü alan Türkgeldi, bazı yerleri kendisi açıklamıştır. Türkgeldi ve Celal Hoca son üç padişah devirlerini incelemişlerdir. Bu okumalarında; Türkgeldi, Hoca’nın bilgi, analiz ve sentez yönünü fark etmiştir. Türkgeldi, Celal Hoca’nın muallimliği seçmemiş olduğu takdirde iyi bir sefir olacağını düşündüğünü söylemiştir. Böylece, Arapça, Türkçe, Felsefe, Kelam, Fıkıh, Ahlak muallimliğinin yanına Tarihçi kimliği de görülebilir. V. Din ve Mistisizmi Celal Hoca’da “Allah’a imanım, Hazret-i Muhammed’in iman ettiği gibidir. Taklid-i iman mı varsın olsun. Bakkal Mehmed Ağayı değil ya, Hazret-i Muhammed’i taklit ediyorum”. Diyebilecek kadar iddialı olmaya sevk eden bir inanma biçimi ile karşılaşılır. Balkan Savaşları’na denk gelen yıllarda, Celal Hoca’da; manevi bir yola bağlanma arayışı görülebilecektir. Bu sebeple, ilk olarak Eyüp’teki Kaşgari Dergahı ile yakınlaştığı bildirilir. Burada Abdulhakim Arvasi hazretleri ile aralarında hususi bir halden de bahsedilir. Yıllar sonra kendisi tarafından bir süre buradaki sohbetlere devam ettiği fakat kısmetinin burada olmadığı ifade edilmiştir. İkinci olarak, yakınlaştığı bilinen Fatih’teki Kenan Rıfai Hazretleri ile olan ilişkisinden bahsedilmelidir. Kenan Rıfai’den Fransızca dersleri aldığı, onun oğlu Kazım Bey’e de Arapça dersleri verdiği kaydedilmiştir. Yine Hoca’nın emekliliğine denk gelen yıllarda Kenan Rıfai bağlılarından İlhan Ayverdi’ye Arapça dersleri verdiği bildirilmiştir. İki yıla yakın devam eden bu dersleri vermeyi, Celal Hoca gördüğü bir rüya üzerine kabul etmiştir. Üçüncü olarak, Karagümrük’teki Cerrahi Şeyhi Fahreddin Efendi ile olan yakınlaşmasından söz edilebilir. Tekkelerin kapatılmasından sonra yakınlaştığı ve kendisine intisap ettiği Fahreddin Efendi, Hoca ile akran sayılmıştır. Aynı mahallede komşu olmaktan başka, mahallenin ihtiyar heyetinde de birlikte yer almışlardır. Kırk yıla yakın devam eden aralarındaki bağlılıkta, rüyanın önemli bir yere sahip olduğu belirtilmiştir. Fahreddin Efendi rüya tabirinde Celal Hoca’ya “el vererek” kendi başına yorum yapmasına izin vermiştir. Tekkelerin zor dönemlerinde Hoca Daruşşafaka’daki arkadaşlarından yardım toplayarak bu tekkeyi (cerrahi tekkesi) ayakta kalmasına katkı sağlamıştır. Sonraki yıllarda hem kendi rüyalarını hem de başkalarının rüyalarını tabir ettiği görülebilecektir. Arapça derslerinin kaldırılması ile işsiz kalan Celal Hoca, beklediği sırada gördüğü rüyayı kendisine yeniden görev verilmesi olarak yorumlamış, zamanda kendisini doğrulamıştır. Son olarak Mehmed Zahid Kotku ile olan yakınlaşması üzerinde durulabilir. Mehmet Efendi’nin teklifi üzerine, İskenderpaşa Camii’nde Salı günleri ikindiden sonra ihya dersleri vermeye başlamıştır. Hoca’nın vefatına iki yıl kala başlayan bu ilişkinin git gide kuvvetlendiği görülür. Hoca’nın ikinci hac ve Medine’ye yerleşme fikrinde yakın çevresinin aksine, Mehmet Efendi teşvikleri ile dikkat çekici bulunabilir. Bu tutumunun aralarındaki bağı kuvvetlendirdiği varsayılabilir. Hatta gidiş için beklenen pasaport gelmezden önce, aralarında geçen konuşma ve sonrasında görülen rüya bu gidişin müjdesi olarak kabul edilmiştir. Bu yönelişleri esnasında “şia kokusu var” diyerek uzak durduğu dönemin bazı tekkeleri de isim verilmeksizin belirtilmiştir. Bunun yanında bağlı olmadığı tarikatleri dışlamak suretiyle bağlı olduğu tarikatın önemini ortaya çıkarma gayretine de rastlanılmaz. Yukarıda söz konusu edilen Tasavvufi yönünü, bu konudaki tarihi malumatının tamamladığı bildirilmiştir. Buna göre Vahdet-i Vücud hususunda taraftar olmadığı, Vahdet-i Şuhudu ise caiz gördüğü ifade edilmiştir. Fakat burada, ilk akideyi benimseyen mutasavvıflara olan hayranlığına ve hürmetkarlığına, asıl dikkat edilecek unsur olarak bakılabilir. Öte yandan bu, kabul etmediği şeyler hususunda zeminsiz bir muhalif olmadığı olarak da değerlendirilebilir. Denilebilir ki Celal Hoca Rabbin yolunda sebat için bir mürşit arayışında bulunmuştur. Bu arayışlarının orta yaş dönemine denk gelmesi ise ayrıca dikkat çekici bulunabilir. 1956 yılında ilk haccını yapmıştır. İlk haccından sonra Medine’yi hayalinde yaşamaya başlamıştır. İçindeki aşk ateşinin şiddeti ile oraya yerleşmeye karar vermiştir. Dilinden düşürmediği “bu senede de nasip eyle ya Rabbi!” sözleriyle kararını dua haline getirmiştir. Gittikçe kuvvetlenen bu isteğinden, yakın ve uzak çevresince vazgeçirilmeye çalışılmıştır. Farz olan haccını yaptığı, uzun yolculuk şartlarına yaşının uygun olmayışı, burada bekleyen talebeleri olduğu sebepleri Hoca’yı ikna etmeye yetmemiştir. Çünkü Hoca zaman zaman ağlayacak kadar Peygamber aşkı ile doludur. Bu aşkın ifadeleri Ali Ulvi Kurucu ile sohbetinde görülebilecektir. Yine talebelerinin hatıratında derslerde Peygamberin adı geçince Hoca’nın gözlerinin yaşardığından söz edilmiştir. Nihayet kızı (Ayşe Hümeyra Ökten) ile birlikte Medine’yi tavattun edinmek üzere gitmiştir. Kızının yol arkadaşı olmak fedakarlığını göstermesi münasebetiyle çocuklarından razı olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca Medine’deki sohbetlerin bir kitap teşkil edeceğini bildiren Kurucu her sohbetin; ilmi, felsefi, tarihi tasavvufi birer konferans olduğunu söylemiştir. Gidişinin üzerinden atı ay geçtikten sonra gördüğü rüya üzerine geriye tekrar İstanbul’a dönmüştür. SONUÇ Mahmud Celaleddin Ökten’in talebelik hayatı ilk olarak annesine talebe olmakla başlamış ve 1912’de İstanbul Sultanisi’nde Arapça muallimi oluncaya kadar devam etmiştir. Meslek hayatının daha başlangıcında Arapça öğretimindeki ciddiyet ve öğretim yöntemi ile adından söz ettirmiştir. Arapçanın din dili olmasından hareketle bu dersin üzerinde titizlikle durmuştur. Arapça derslerinin kaldırılması ile birlikte çeşitli lise ve ortaokullarda Türkçe Yurttaşlık ve Felsefe muallimliği yapmıştır. Vefa Lisesi’nden emekliliğini takip eden ikinci yılda İstanbul İmam –Hatip kursuna müdür olmuştur. Bu tarihten itibaren yeni oluşan şartlarda İmam-Hatip Okullarının açılışı ve öğretim zerine çalışmıştır. Program geliştirirken dini ilimler ile pozitif ilimlerin bir arada okutulması gerekliliğinden hareket etmiştir. Bunun zemini oluşturan dinin terakkiye mani olmadığı görüşü ile bir anlamda hocalarının tutumunu devam ettirmiştir. Daha önce alim ve filozofların söylediklerini tarihi bir değer olarak görmüştür. Daha önce söylenmiş sözlerin değişmez hakikatler olmadığını görebilmek için serbest düşünme ve tartışma ortamının gelişmesi lüzumuna inanmıştır. Bunun için de felsefe derslerinin önemi üzerinde özellikle durmuştur. Okul müfredatında yer alan derslerin neden ve nasıl öğretilmesi konusunda ise bilgilendirici bir ders olarak metodoloji dersinin yer almasını öngörmüştür. İmam-Hatip Okulları ile din alimi yetiştirmenin önemine vurgu yapmıştır. Diğer çalışmaları ve İmam-Hatip Okulları birlikte düşünüldüğünde Celal Hoca’nın dini iyi bilen münevver bir zümre oluşturma çabasından bahsedilebilir. Din aliminin olmazsa olmazı olarak din dili olan Arapça kadar bir batı dilini de gerekli görmüştür. İmam-Hatip Okullarının açılması kararının ardından İstanbul İmam-Hatip Okulunun fiziki şartlarını hazırlamıştır. İlk iki yıl kurucu müdür olarak bulunduğu İstanbul İmam-Hatip Okulunda Arapça dersleri de vermiştir. Arapçanın daha iyi öğrenilip öğretilebilmesi için ilkeler geliştirmiş hatta Arapça koleji açma girişiminde bulunmuştur. İstanbul Yüksek İslam Enstitüsü’nün de açılışı için fikri desteklerde bulunmuştur. Enstitünün ilk hocalarından biri olarak burada Tevhid ve İlm-i Kelam dersleri vermiştir. Kelam üzerine yazdığı eseri vefatı nedeniyle tamamlayamayan hocası İzmirli’nin bu eserini tamamlamak için çalışmalarda bulunmuştur. Bu eserle birlikte yazılması gerekliliğine inandığı İlm-i Ahlak ve Usul-ü Fıkıh konularında özellikle çalışmalar yapmıştır. Derse hazırlıklı gitmek için yaptığı çalışmaları esnasında vefat etmiştir. Hayatı boyunca araştırmayı gerekli bulduğu bir mevzuda, olanı en ince ayrıntısına kadar öğrenmeyi önemsemiştir. Derslerinde ve yaşamında ciddiyet ve samimiyet onun en belirgin özellikleri olarak görülür. Bunun yanında adabı muaşeret ve dilin doğru kullanımı ise en çok önemsediği hususlar arasında yer alır. Muallimlik mesleğinin; dersin içeriği kadar, ders anındaki muhtemel durumlar için de hazırlıklı olmayı gerektirdiği bilinir. Buradan hareketle, Celal Hoca’nın çalışmalarının, toplum hayatının gidişindeki muhtemel sonuçların göz önünde bulundurularak yapıldığı düşünülebilir. Aynı zamanda bu, o günün havasının bir gerekliliği olarak da kabul edilebilir. Aynı geleneği tevarüs ettikleri birçok medrese arkadaşından farklılığı ön plandadır. Toplumsal olayların yönü ve devrin ihtiyaçlarını görmek bakımından çağdaşlarından ayrıldığı söylenebilir. Yine kaybolmamak endişesiyle günün şartlarına uyum sağlarken dini inançların göz ardı edilmesinde sakınca görmeyenlerle de ayrılır. Öte yandan kendi geleneğinin uzağında olmayı hedef edinen çağdaşlarından da öz kültürü bilmek bakımından ayrılmıştır. Birçok bakımdan ayrıldığı çağdaşları arasında azınlığı oluşturanlardan biri olduğundan bahsedilebilir. Celal Hoca, bir yönüyle yaşadığı dönemin şahididir. İstanbul’da, özellikle Cumhuriyet yıllarında, muallim olarak Türkiye gerçekliğine ve zamana tanıklık etmiştir. Bu tanıklık, günün Türkiye’si ve dünyada olup bitenlerin Türkiye üzerindeki etkisi gerçeği ile de ilişkilidir. Bu açıdan bakıldığında o zamanda, Türkiye’de, Celal Hoca olmak; -Arapça muallimi olması ve diğer çalışmaları- hem sebep hem de bir sonuç olduğunu düşündürebilir. Celal Hoca karakterinin şu hususlar etrafında şekillendiği söylenebilir. 1-Klasik kültür ve onun kaynakları ile olan yakın irtibat; hafızlığının yanı sıra dini ilimlere olan vukufiyeti. Ayrıca Arap, Fars ve Türk şiiri ile olan yakın ilişkisi, 2- Fransızca yoluyla tanıdığı Batı Felsefesi ve dolayısıyla Batı medeniyetini bilmesi, 3- Ülke ve millet olarak tarihinin savaş, yönetim biçimi değişikliği olarak kaydettiği zamanın içinde yaşamış olmak, 4- Muallimlik mesleği ve onun getirdiği sorumluluk ile sosyal gözlemciliği, iyi bildiği klasik kültüre yüz çevirmesinin vaad ettiği dünya imkanlarına tenezzül etmemesi, 5- Gençliğinde unutmayı reddedecek kadar keskin bir zekanın terkip ve tenkitle bir araya gelmesinden meydana gelen bir hafıza. Buna karşılık kalbini doğduğundaki temizliği ile koruyabilmiş ahlakı görülür. Bu iki büyük vasfını kuşatan iman ve peygamber aşkıdır. Böylesine bir karakteri tanımak gayreti ondaki ahlak ve faziletleri kuşanmak ile anlam kazanabilecektir. Bir anlamda biyografik çalışmalar olarak da görülen bu tarz çalışmalar ile daha önce din eğitiminde hangi meselelere nasıl çözümler getirildiğini görme imkanı elde edilebilir. Bu imkan bugün ki meselelerde eski çözümlerin yerine o çözümlerin bugün neye karşılık geldiğini anlamaya katkı sağlayabilir. Bu nedenle dönemi ve içinde bulunduğu toplumu anlamak için işaret taşları sunan, şahsiyetleri ile de faziletleri tanıtıcı isimler çalışılmalıdır. KAYNAKÇA Adıvar, Adnan. Osmanlı Türklerinde İlim, 5. Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi, 1991. Akdağ, Mustafa. Türk Halkının Dirlik ve Düzenlik Kavgası. 1. Basım, Ankara, Bilgi Yayınevi, Mart 1975. Akseki, Ahmet Hamdi. “Din Tedrisatı ve Dini Eğitim Müesseseleri Hakkında Rapor”, Sebilürreşad, S. 100-105. 1950. Akseki, Ahmet Hamdi. Sebilürreşad, C.8, S.284, 1959. Akün, Ömer Faruk. Divan Edebiyatı, Birinci Basım, İstanbul: İsam Yayınları, Şubat 2013. Akyıldız, Ali. “ Tanzimat” Diyanet İslam Ansiklopedisi, C.40, İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, 2011. Akyüz, Yahya. Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1993’e Kadar). 5. Baskı, İstanbul: Kültür Koleji Yayınları, 1994. Albayrak, Hüseyin. Tarih İçinde Trabzon Valileri, Birinci Baskı, Trabzon: Trabzon Valiliği İl Kültür ve Turizm Müdürlüğü Yayınları, 2008. Altıkulaç, Tayyar. Asım’ın Neslinden İmam-Hatip Nesline Mehmet Akif’ten Celal Hocaya Paneli, İstanbul: 05/ 11/ 2013. Altıkulaç, Tayyar. –Celal Hoca’nın Talebesi- “Mahmud Celaleddin Ökten” konulu görüşme, 25/ 06/ 2015. Altıkulaç, Tayyar. Zorlukları Aşarken, C.I, İstanbul: Ufuk Yayınları, 2011. Antel, Sadrettin Celal. “Tanzimat Maarifi” Tanzimat-I. Ankara: Maarif Matbaası, 1940. Ardel, Ahmet. “Trabzon Morfolojisi Üzerine Gözlemler”, Türk Coğrafya Dergisi, Yıl.1, S.1( Ayrı Basım), Ankara: 1943. Arıkan, Özden. (çev) Çağdaş Türkiye’de İslam, İstanbul: Sarmal Yayınevi, 1993. Aşlamacı, İbrahim. Pakistan Medreselerine Bir Model Olarak İmam-Hatip Okulları, 1. Bs, Değerler Eğitim Merkezi Yayınları, İstanbul: Nisan 2014. Atatürk, Mustafa Kemal. Nutuk, Ankara, Türk Tarih Kurumu Basımevi, 1989. Atay, Hüseyin. Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul: Dergah Yayınları, 1. Bs, Mart 1983. Atınoluk Röportaj, Emin Saraç Hoca ile… Hatıralar Geçidi, Altınoluk Dergisi, S.164,Ekim1999,http://dergi.altinoluk.com/ index2.php#sayfa=arama(ErişimTarihi23/ 12/ 2014.) Aydın, Betül. “Gelişimin Doğası”, Binnur Yeşilyaprak, (Ed) Eğitim Psikolojisi,( 30- 54) 7. Baskı Ankara: Pegem Akademi, Şubat 2011. Aydın, Mehmet Zeki. Din Öğretiminde Yöntemler, Sekizinci Baskı, Ankara: Nobel Yayınları, Ekim 2014. Ayhan, Halis. Türkiye’de Din Eğitimi, İstanbul, İstanbul: Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Vakfı, 1999. Ayhan, Halis. “Batılılaşma”, Diyanet İslam Ansiklopedisi. C. 5, İstanbul, Türkiye Diyanet Vakfı, 1992. Ayhan, Halis. “Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimine Genel Bir Bakış”, Ankara İlahiyat Fakültesi Dergisi, Özel Sayı, Cumhuriyetin 75. Yılına Armağan. C.39, S.2, Ankara, 1999. Ayhan, Halis. Milli Eğitim ve Din Eğitimi ilmi Seminer Tebliğleri 9-10 Mayıs-Ankara- 1981, İstanbul: Özal Matbaası 1981. Baltacı, Cahit. Osmanlı Medreseleri(XV-XVI Asırlar). İstanbul: İrfan Matbaası, 1976. Banguoğlu, Tahsin. Kendimize Geleceğiz, Birinci Baskı, İstanbul: Derya Dağıtım Yayınları, Kasım 1984. Başgil Ali Fuad, Emin Işık, Selehaddin Kaya, Celal Hoca Hayatı ve Şahsiyeti, İstanbul: Yağmur Yayınları, 1962. Başgil, Ali Fuad. Din ve Laiklik. 6. Baskı, İstanbul: Yağmur Yayınevi, 1985. Başkurt, İrfan. Din Eğitimi Açısından Kur’an Öğretimi ve Yaz Kur’an Kursları, İstanbul: Değerler Eğitim Merkezi Yayınları, 2007. Bilgin, Beyza. “Zorunlu Temel Eğitim ve İmam Hatip Lisesi” Kuruluşunun 43. Yılında İmam Hatip Liseleri, İstanbul; Ensar Neşriyat, 1995. Bilgin, Beyza. Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri, Ankara: 1980. Bilgin, Süleyman ve Diğerleri. Arşiv Belgelerine Göre Trabzon’da Ermeni Faaliyetleri, 1. Baskı, Trabzon: Trabzon Belediyesi Kültür Yayınları, Nisan 2007. Binbaşıoğlu, Cavit. Türk Eğitim Tarihi Başlangıçtan Günümüze, Ankara: Anı Yayıncılık, 2009. Bolay, Süleyman Hayri Fakültemiz ve Faaliyetleri, A.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, 50. Yıl Özel Sayısı. Ankara 1973. Bozkurt, Nebi. “Medrese”, Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi C. 28, İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı, 2003. Bulut, Mehmet (hzl) “Din Tedrisatı ve Dini Müesseseler Hakkında Bir Rapor” İslamiyat IV, S.1, Ankara: Avrasya Yayınları, Mart 2001. Cebeci, Suat. Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi. Akçağ Yayınları, 1. Bs, Ankara: 1996. Ceylan, Hasan Hüseyin. Cumhuriyet Dönemi Din Devlet İlişkileri. C.II, İstanbul: Risale Yayınları, 1990. CHP 7. Kurultay Tutanağı, Ankara: 1948. Cündioğlu, Dücane. Bir Siyasi Proje Olarak Türkçe İbadet –I. İstanbul: Kitabevi Yayınları, 1999. Çelebi, Katip. Mizan’ül Hakk Fi İhtiyari Ahakk. Orhan Şaik Gökyay (çev), İstanbul: MEB, 1972. Dinçer, Nahid. 1913’ten Günümüze İmam-Hatip Okulları Meselesi, Ertuğrul Düzdağ (hzl), Şule Yayınları, İstanbul: 1998. Doğan, Recai ve Remziye Ege (Ed.), Din Eğitimi,1. Baskı, Ankara: Grafiker Yayınları, Ağustos 2012. Doğrul, Ömer Rıza. dini meslek erbabının yaşama hakkını korumak icabeder, öğretimi, Selamet Mecmuası, C. III, S. 71, İstanbul: İstanbul Matbaacılık, 26 Ocak 1949. Doğrul, Ömer Rıza. Halk Partisi Kurultayında Din ve Layiklik Meseleleri, Selamet C.2, S.31 İstanbul: Ege Basımevi, Aralık 1947. Edip, Eşref. “Dini İrfan Müesseselerini Nasıl Yıktılar” İslam Türk Ansiklopedisi Mecmuası. C.II, S.87, İstanbul: Aralık 1947. Er, Hamit İstanbul Darulfününun İlahiyat Fakültesi Mecmuası Hoca ve Yazarları, Sosyal Bilimler Araştırma Merkezi İslam Medeniyeti Vakfı, İstanbul, Mart 1993. Er, Hamit. Medreseden Mektebe Geçiş Sürecinde Darulhilafe Medreseleri, İstanbul: Rağbet Yayınları, 2003. Ergin, Osman Nuri. Türkiye Maarif Tarihi, İstanbul: Eser Matbaası, 1977. Ergün Mustafa. “ II. Meşrutiyet Döneminde Medreselerin Durumu ve Islahat Çalışmaları” Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi C.30, S.1-2, Ankara: 1982. Ergün, Mustafa. II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914), Ankara: 1996. Erverdi Ezel -İsmail Kara (hzl), İslam ve İnsan Mevlana ve Tasavvuf, Üçüncü Baskı, İstanbul: Dergah Yayınları, Mayıs 1998. Eşref Edip, Mehmet Akif Hayatı ve Eserleri, 2. Baskı İstanbul: 1962. Gökay, Fahrettin Kerim. “Din Terbiyesi Laikliğe Aykırı Değildir,” Selamet, C.1, S.8, Temmuz 1947. Gürkan, Nejdet. Şiir ve Dil Arap Edebiyatı, 1. Basım, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 2005. Hacımüftüoğu, Nasrullah. “Of- Çaykara Müftüleri; Kültürel ve Sosyal Aktiviteleri” Trabzon ve Çevresi Uluslararası Tarih-Dil-Edebiyat Sempozyumu, 3-5 Mayıs 2011, Mithat Kerim Arslan- Hikmet Öksüz (drl), C.1, Trabzon; Trabzon Valiliği İl Kültür Müdürlüğü Yayınları, 2002. Hızlı, Mefail. Osmanlı Klasik Döneminde Bursa Sıbyan Mektepleri, 1.Basım, Bursa: Rahmet Yayınları, 1995. Işık Emin. “Celal Hoca” Diyanet İslam Ansiklopedisi, C.7. İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı, 1993. Işık, Emin. Asım’ın Neslinden İmam-Hatip Nesline Mehmet Akif’ten Celal Hoca’ya Paneli, İstanbul: 5 / 11/ 2013. Işık, Emin. –Celal Hoca’nın Talebesi- “Mahmud Celaleddin Ökten” konulu görüşme, 14/ 01/ 2015. İhsanoğlu, Ekmeleddin. “Tanzimat Öncesi ve Tanzimat Dönemi Osmanlı Bilim ve Eğitim Anlayışı” 150. Yılında Tanzimat, Hakkı Dursun Yıldız (drl), Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara, 1992. İhsanoğlu, Ekmeleddin. Darulfünun Osmanlı’da Kültürel Modernleşmenin Odağı,-2, İstanbul: IRCICA, 2010. İhsanoğlu, Ekmeleddin.”19.Yy’da Bilimin Girişi ve Din Bilim İlişkisi Hakkında Bir Değerlendirme Denemesi” Toplum Bilim, İstanbul: S.29/ 30, Bahar-Yaz, 1985. İmam –Hatip Kursları, Selamet Mecmuası, C.III, S. 56, İstanbul: Ege Basımevi, 25 Haziran 1948. İpşirli, Mehmet. “Medrese”, Diyanet İslam Ansiklopedisi, C. 28, İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı, 2003. İsmet Kerim Yenisey, Üstad Fatin Gökmen’le Mülakat, Selamet Mecmuası. C.II, S. 43, Ege Basımevi, 12 Mart 1948. İz, Mahir. Yılların İzi, 2. Baskı, İstanbul: Kitabevi Yayınları, 1990. İzmirli İsmail Hakkı, Mutasvvife sözleri mi? Tasavvufun Zaferleri mi?- Hakkın Zafeerleri, Şehzaebaşı: Evkaf-ı İslamiya Matbaası, 1341. İzmirli, Celalettin. İzmirli İsmail Hakkı, İstanbul: Hilmi Kitabevi, 1946. Jaschke, Gotthard. Yeni Türkiye’de İslamlık, Hayrullah Örs (çev), Birinci Basım, Ankara: Bilgi Yayınevi, Şubat 1972. Kaplan, Mehmet. Kültür ve Dil, Birinci Baskı, İstanbul: Dergah Yayınları, Ekim 1982. Kara, İsmail ve Ali Birinci. Bir Eğitim Tasavvuru Olarak Mahalle/ Sıbyan Mektepleri Hatıralar-Yorumlar-Tetkikler. 1.Basım, İstanbul; Dergah Yayınları, 2005. Kara, İsmail. (hzl), Meşrutiyetten Cumhuriyet’e Hatıralarım İstanbul: Dergah Yayınları, 2.Baskı, Haziran 2000. Kara, İsmail. Aramakla Bulunmaz, 1. Baskı, İstanbul: Dergah Yayınları, Aralık 2006. Kara, İsmail. Cumhuriyet Türkiye’sinde Bir Mesele Olarak İslam, İstanbul: Dergah Yayınları, 2008. Kara, İsmail. Kutuz Hoca’nın Hatıraları Cumhuriyet Devrinde Bir Köy Hocası. 2. Baskı, İstanbul, Dergah Yayınları, İstanbul: Nisan 2000. Kara, İsmail. Muallimliğe Adanan Bir Ömür Mahmud Bayram Hoca. İstanbul, Büyükşehir Belediyesi Kültür ve Sosyal İşler Daire Başkanlığı Kültür Müdürlüğü, Şubat 2012. Karaçam, İsmail. –Celal Hoca’nın Talebesi- “Mahmud Celaleddin Ökten” konulu görüşme, 30/ 06/ 2014.
Keywords: Din; Eğitim; İlköğretim