Akademik tartışma modelinin Türkçe derslerinde kullanılabilirliği üzerine bir durum araştırması - Özçetin, Kübra (My University, 2019)
Geleneksel öğrenci-öğretmen iletişiminde öğretmenin konuşmayı başlattığı (initiation), öğrencinin cevap verdiği (response) ve öğretmenin değerlendirdiği (evaluation) 3 parçalı bir konuşma sırası vardır (IRE) (Cazden, 2001, s. 30). Bu kısa konuşma döngüsü öğrencilerin okul hayatında uzun cümleler kurmasına olanak tanımamakta ve farklı düşünceler ile fikir yürütmelerinin önünü kesmektedir. Tek bir doğru cevabın olmadığı, öğrencilerin akıl yürüttüğü ve görüşlerini uzun cümlelerle sınıf ortamında paylaşabildiği bir sınıf ortamında, öğrencilerin sözlü iletişim becerilerini geliştirebilmeleri için elverişli bir ortam yaratılabilir. AT uygulamasıyla öğrenciler birbirleriyle paylaştıkları fikirler üzerinden değerlendirmeler yaparak yeni ve farklı sonuçlara ulaşma deneyimi yaşarken, üzerinde tartıştıkları konuları ve metinleri daha iyi bir şekilde anlamakta ve süreçte sürekli aktif oldukları için öğrenmeleri kalıcı olmaktadır. Öğrencilerin günlük konuşma dilinden uzaklaşıp akademik bir dille bir konuyu, tartışma kurallarına uyarak, öğretmenin yardımıyla kendileri yürütmeyi, sonuçlara ulaşmayı ve ulaştıkları sonuçları birlikte değerlendirmeyi öğrenmeleri, hayata hazırlanmaları için mühim özelliklerdir. Araştırmamıza konu olan “Akademik Tartışma” öğrencilere konuşma ve dinleme yoluyla öğrenmek için imkân tanıyan bir modeldir (Martello, 2015, s. xiii) Öğrencilerin üretici diyaloglar kurarak eleştirel düşünme becerilerini geliştirmelerini ve tartışarak bilgiye ulaşmalarını sağlamaktadır. Bu araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: AT uygulamasına katılan öğrencilerin uygulama sürecinde; a. AT’nin BDKS özelliklerini kullanma durumları nasıl değişmektedir? b. AT’nin EDKS özelliklerini kullanma durumları nasıl değişmektedir? c. AT’nin ÖTKS özelliklerini kullanma durumları nasıl değişmektedir? Araştırmanın uygulanması 2016-2017 eğitim-öğretim yılında, İstanbul’da bulunan farklı sosyo-ekonomik düzeyde öğrencilerin bulunduğu bir ortaokulda, 8. sınıfta olan 9 öğrenciyle, 6 haftalık bir sürede (12 saat) gerçekleştirilmiştir. Çalışmada veri toplama araçları olarak; gözlem formu, öğretmen görüşme soruları, öğrenci görüşme soruları, öğrencilerin her uygulama sonrasında doldurduğu değerlendirme formları, araştırmacı günlüğü ve video kaydı kullanılmıştır. Bulguların tanımlanması ve yorumlanmasında NVivo 11 Pro nitel veri analizi kullanılmıştır. Araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır: AT uygulamasıyla öğrenciler konuyla ilgili bilgi sunarken kaynaklara dayanmaları gerektiğini öğrenmiş, tartışmada sunulan bilgilerin doğruluğunu sorgulamak için hangi kaynaklardan alındığını sormaya ve dinledikleri bilginin konuyla ilgili olup olmadığını incelemeye başlamışladır. Dinledikleri bilgi veya görüş, üzerine konuştukları konuyla ilgili ve mantıklı bir görüş değilse bunu belirtmeye başlamışlardır. Görüşlerini sunarken metinden alıntılarla görüşlerini desteklemeye başlamışlardır. Öğrenciler metinle ilgili çıkarımlar yapmışlar, görüşlerini gerekçelendirerek daha uzun cevaplar vermeye başlamışlardır. Aynı zamanda arkadaşlarını dinlerken gerekçe talep etmişlerdir. Tartışma sırasında soru sorarak, anlamadıkları noktaları çözerek tartışmaya devam etmişlerdir. Uygulamanın başında öğrenciler birbirlerinin tartışmaya katılımları ve görüşleri konusunda ilgisizken, uygulamanın sonlarına doğru sessiz arkadaşlarını onlara soru sorarak, görüşlerini almaya çalışarak tartışmaya katmaya çalışmışlardır. Öğrencilerin birbirlerinin görüşleri hakkında yorum yapmaları, katılıp katılmadıklarını ifade etmeleri konuşmalarını bağlantı hâle getirmiştir. Uygulamanın sonlarına doğru öğrenciler tartıştıkları konuları ve bu konuları hangi sırayla tartışacaklarını kendileri belirlemişlerdir. Tartışma sırasında sessizlik olduğunda bir konu önererek veya önceki görüşle ilgili bir yorum yaparak tartışmayı devam ettirmeye başlamışlardır. Tartışmaya bütün öğrenciler aktif olarak katılmış, sadece içe dönük bir öğrencinin katılımı az olmuştur. Derslerde hiç konuşmayan, ilgisiz bir öğrenci uygulamada ilgisini çeken konulara aktif olarak katılmıştır. Öğrencilerin 2 gruba ayrıldığı uygulamada öğrencilerin tartışmaya katılma düzeyleri orantılı hâle gelmiştir. Öğrenciler uygulama boyunca uygun bir ses tonuyla konuşmuş fakat zaman zaman aynı anda söze girmişlerdir. Görüş ayrılıklarının fazla olduğu bazı uygulamalarda konuşmacının sözünü kesmişlerdir. Öğrenciler parmak kaldırmadan, göz teması kurarak söz hakkı almaya kolay bir şekilde alışmışlardır. İlk uygulamanın aksine sonraki uygulamalarda birbirleriyle göz teması kurarak ve vücut olarak birbirlerine dönerek konuşmuşlardır. Öğrenciler AT ile ilgili olarak, farklı görüşlerin sunulmasını, herkesin fikrinin alınmasını, parmak kaldırmadan söz alınmasını sevdiklerini ve uygulamayı yararlı bulduklarını ifade etmişlerdir. AT uygulaması ile daha fazla göz teması kurduklarını, başkalarını daha dikkatli dinlemeye başladıklarını, göz teması kurarak söz almayı öğrendiklerini, sessiz kalan arkadaşlarını konuşmaya katmayı öğrendiklerini, bilginin kaynağını sorgulamaya başladıklarını, görüşlerini gerekçelendirerek sunmaya başladıklarını ve bu uygulamayla metni daha iyi anladıklarını belirtmişlerdir.Öğretmen, AT’nin özellikle metni anlamak için kullanılabileceğini belirtmiştir. Öğrencilerin nitelikli bir şekilde tartışmayı öğrendiklerini, parmak kaldırmadan söz hakkı almayı öğrendiklerini, birbirleriyle bağlantılı konuşmalar gerçekleştirmeye başladıklarını, uygulamanın kendisiyle öğrenciler arasındaki etkileşimi ve öğrencilerin birbirleri arasındaki etkileşimin artırdığını ifade etmiştir. Sadece oldukça içe kapanık bir öğrencinin tartışmaya aktif olarak katılamadığını belirtmiştir.

In traditional lessons, the discussion is typically characterized with a sequence of teacher initiation, student response, and teacher evaluation (IRE) (Cazden, 2001, s. 30). This sequence does not allow students to form long sentences and constructing ideas with different thoughts in school. In a classroom environment where there is not a single correct answer, where students reasoning and sharing their opinions with longer sentences in the classroom, a favorable environment can be created for students to improve their oral communication skills. By using accountable talk, students have the experience of reaching new and different results by making evaluations based on the ideas they share with each other, and they have a better understanding of the topics and texts they are discussing, and their learning is permanent because they are constantly active in the process. Moving away from the everyday language and learning a topic in an academic language, by following the rules of discussion, with the help of the teacher, to reach the results and to evaluate the results together, and to prepare for life is important for students. “Accountable Talk presents a learning opportunity unique to the aspects of speaking and listening across all educational areas.” (Martello, 2015, s. xiii). It provides students with the chance to engage in productive, meaningful conversations to gain knowledge by critical thinking. In this research the answers of the following questions were sought: During the Accountable Talk lessons;a. How does the student’s use of AT's “Accountability to Accurate Knowledge” characteristics change?b. How does the student’s use of AT's “Accountability to Rigorous Thinking” characteristics change?c. How does the student’s use of AT’s “Accountability to the Learning Community” characteristics change?The implementation part of the study was carried out in a 6-weeks period (12 hours) with 9 students in 8th grade in a secondary school in Istanbul in 2016-2017 academic year. They have different socio-economic backgrounds. In the study, as data collection tools; observation forms, teacher interview questions, student interview questions, assessment forms that students completed after each application, researcher diary and video recording were used. NVivo 11 Pro qualitative data analysis program was used to define and interpret the findings. The following results were reached in the research:With Accountable talk lessons, the students have learned that if they made a statement or claim it should be based on the sources and they have learned questioning the source of information by asking the sources received from which sources and to see if the information they were listening to is relevant to the subject. If the information or opinion they were listening to was not relevant to the topic on which they were speaking and was not a reasonable one, they began to state it. While they were making claims, they learned to support their claims with quotations from the text. In Accountable Talk lessons students made inferences about the text and they began to answer the questions by reasoning their claims. They also asked for reasoning when they were listening their friends. During the discussion they asked questions about the points which they did not understand. The students were previously uninterested to each other's participation to discussion and uninterested to each other’s views in the discussion. With the Accountable Talk lessons, they tried to involve their silent friends to discussion by asking them questions and trying to get their opinions. Students agreed and disagreed with each other’s claims so that they built on one another’s ideas. After several AT lessons, the students themselves determined the topics they discussed and in what order they would discuss these issues. In the event of silence during the discussion, they began to continue the discussion by proposing a topic or commenting on the previous opinion. All students actively attended to the discussion, and only one introverted student was less involved. An irrelevant student who did not speak at all was actively involved in the topics of interest. In the lesson where the students were divided into two groups, their level of participation in the discussion became proportional. The students spoke in an appropriate tone in the lessons, but occasionally they spoke at the same time. In some lessons, where the differences of opinion were high, they interrupted the speaker. The students were accustomed to take turns by making eye contact without lifting their hands. In contrast to the earlier AT lessons they talked with each other by making eye contact with each other and turning to each other. Stundents expressed that they liked to Accountable Talk because in AT lessons everyone presented different opinions and they listened to everyone's opinion, they also liked to speak without raising their hands. Students have also expressed that they found the application useful. They expressed that with the AT lessons, they made more eye contact and they listened to others more carefully while communicating, they learned to speak by making eye contact, they learned to involve their friends who remain silent in discussion, they learned to questioning the source of information, they learned to present their opinions by reasoning and they expressed that AT lessons improved reading comprehension. The teacher stated that AT could be used specifically to improving reading comprehension. The teacher stated that AT lessons enhance the quality of the classroom discussion, in AT lessons students learned take turns without raising their hands. The teacher stated that students learned to add on each other’s opinions, they started to make relevant claims, and AT increased the interaction between herself and the students and increased the interaction between the students. She stated that only a very introverted student could not actively participate in the discussion.
Keywords: akademik tartışma; cooperative learning; dinleme eğitimi; discussion about text; discussion types; işbirlikli öğrenme; konuşma eğitimi; listening education; metin üzerine tartışma; oral communication; Öğrenim ve öğretim; sözlü iletişim; speaking education; Study and teaching; tartışma yöntemleri accountable talk; Turkish language; Türk dili