2018 yılı LGS Türkçe soruları ve PISA okuma becerileri sorularının yenilenmiş bloom taksonomisine göre incelenmesi - Komut, Zuhal (My University, 2024)
Bu çalışmada 2018 yılı Liselere Giriş Sistemi (LGS) Türkçe soruları ve Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Platformu (PISA) Okuma Becerileri sorularının Bloom’un Yenilenmiş Taksonomisine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada 2018 yılı LGS Türkçe sorularının ve PISA Okuma Becerileri sorularının YBT bağlamında değerlendirilmesi amaçlandığı için, araştırma genel tarama modellerinden tekil tarama modeli ile desenlenmiştir. Araştırmanın örneklemini uygun örnekleme ve kartopu örnekleme yöntemleriyle ulaşılmış 93 Türkçe öğretmeni ve Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalından 14 akademisyen oluşturmaktadır. Araştırmada katılımcılardan toplanan nicel veriler araştırmacı tarafından oluşturulan “PISA Okuma Becerileri ve LGS Türkçe Sorularının YBT’nin Boyutlarına Göre Sınıflandırılması Formu” ile elde edilmiştir. Anket formu ile Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalı öğretim elemanlarından ve Türkçe öğretmenlerinden PISA Okuma Becerileri sorularının ve LGS Türkçe sorularının Yenilenmiş Bloom Taksonomisinin bilişsel alan ve bilgi boyutlarından hangi basamakta olduğuna ilişkin görüşleri alınmıştır. Nicel veriler betimsel istatistik yöntemiyle incelenmiş, frekans ve yüzdeler halinde sunulmuş, yorumlanmıştır. PISA sorularının yarısından fazlası YBT’nin bilişsel süreçlerinden anlama boyutundadır (öğretmenler: 13/ 21, akademisyenler: 11/ 21), onu çözümleme (öğretmenler: 4/ 21, akademisyenler: 7/ 21) ve değerlendirme (öğretmenler: 3/ 21, akademisyenler: 3/ 21) boyutları takip etmektedir. Akademisyenlere göre PISA Okuma Becerileri alanında hatırlama (1/ 21) ve yaratma (1/ 21) boyutlarında az da olsa soru bulunmaktadır. LGS Türkçe sorularının tamamına yakını (öğretmenler: 14/ 20, akademisyenler: 18/ 20) YBT’nin bilişsel süreçlerinden anlama boyutundadır, onu hatırlama (öğretmenler: 3/ 20, akademisyenler: 2/ 20) ve çözümleme (öğretmenler: 2/ 20, akademisyenler: 3/ 20) boyutları takip etmektedir. Uygulama (öğretmenler: 1/ 20, akademisyenler: 1/ 20) boyutunda çok az soru vardır. Akademisyenlere göre değerlendirme (1/ 20) boyutunda da çok az soru vardır. Yaratma boyutunda soru bulunmamaktadır. PISA sorularının çoğunluğu YBT’nin bilgi boyutlarından üst bilişsel bilgi (öğretmenler: 8/ 21, akademisyenler: 17/ 21) boyutundadır. Üst bilişsel bilgi boyutundan sonra kavramsal bilgi (öğretmenler: 8/ 21, akademisyenler: 4/ 21) ve işlemsel bilgi (öğretmenler: 4/ 21, akademisyenler: 1/ 21) boyutu gelmektedir. Olgusal bilgi (öğretmenler: 1/ 21, akademisyenler: 1/ 21) boyutunda az da olsa soru vardır. LGS Türkçe sorularının çoğunluğu kavramsal bilgi (öğretmenler: 10/ 20, akademisyenler: 6/ 20) ve olgusal bilgi (öğretmenler: 6/ 20, akademisyenler: 5/ 20) boyutlarındadır. Üst bilişsel bilgi (öğretmenler: 2/ 20, akademisyenler 8/ 20) ve işlemsel bilgi (öğretmenler: 2/ 20, akademisyenler: 6/ 20) boyutlarındaki soru sayısı akademisyenlere göre ilk sıralardayken, öğretmenlere göre son sıradadır. Araştırma sonucuna göre PISA Okuma Becerileri soruları YBT boyutlarında daha dengeli bir dağılım gösterirken, LGS Türkçe soruları YBT’nin alt düzeydeki boyutlarında yığılma göstermektedir. LGS Türkçe soruları bilişsel süreç boyutlarından anlama boyutu ağırlıklı olmamalı ve daha üst boyutlarda da sorular yer almalıdır. Bilgi boyutunda ise üstbilişsel bilgi ve işlemsel bilgi boyutlarında yer alan soruların sayısı artırılmalıdır. LGS, Yenilenmiş Bloom Taksonomisi gibi bütüncül değerlendirmeyi sağlayan yaklaşımlarla desteklenerek iyileştirilmelidir. Ayrıca araştırmanın sonucuna göre LGS Türkçe soruları, PISA Okuma Becerileri sorularına göre daha alt düzeydeki boyutlardadır. Sınavlar arasındaki bu düzey farklılıkları araştırma ve program geliştirme çalışmalarıyla giderilmelidir. Bunun için kullanılan metin türleri geliştirilmelidir, PISA’daki gibi daha uzun, devamı olan, çoklu metinler de tercih edilmelidir. Sadece çoktan seçmeli sorular değil, açık uçlu sorular da LGS’de yer almalıdır. Öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin yanında; metinleri çözümleme, değerlendirme, yeni ürün oluşturma becerilerini ölçen sorulara da yer verilmelidir. LGS Türkçe soruları kavram ve olgularla ilgili bilgilerin yoğunluğundan çıkarılmalı, öğrencinin kendi bilişiyle ilgili bilgileri de yordamalıdır.

This study aimed to examine the 2018 High School Entrance System (LGS) Turkish questions and the International Student Assessment Platform (PISA) Reading Skills questions according to Bloom's Revised Taxonomy. The study, since it is aimed to evaluate the 2018 LGS Turkish questions and PISA Reading Skills questions in the context of RBT, was designed with a single survey model, which is one of the general survey models. The sample of the study consists of 93 Turkish teachers and 14 academicians from the Department of Turkish Language Teaching, which were reached by appropriate sampling and snowball sampling methods. The quantitative data collected from the participants in the study were obtained with the Classification of PISA Reading Skills and LGS Turkish Questions According to the Dimensions of the RBT created by the researcher. With the questionnaire form, the opinions of the instructors of the Department of Turkish Language Teaching and Turkish teachers were taken about the level of the PISA Reading Skills questions and the Renewed Bloom Taxonomy of the LGS Turkish questions in the cognitive field and knowledge dimensions. Quantitative data were examined by descriptive statistics method, presented and interpreted in frequencies and percentages. More than half of the PISA questions are in the comprehension dimension of the cognitive processes of the YBT (Teachers: 13/ 21, Academics: 11/ 21), followed by analysis (Teachers: 4/ 21, Academics: 7/ 21) and evaluation (Teachers: 3/ 21, Academics: 3/ 21). According to academics, there are a few questions in the recall (1/ 21) and creation (1/ 21) dimensions in the PISA Reading Skills area. Almost all LGS Turkish questions (Teachers: 14/ 20, Academics: 18/ 20) are in the comprehension dimension of the cognitive processes of the YBT, followed by recall (Teachers: 3/ 20, Academics: 2/ 20) and analysis (Teachers: 2/ 20, Academics: 3/ 20). There are very few questions in the application (Teachers: 1/ 20, Academics: 1/ 20) dimension. According to academics, there are also very few questions in the evaluation (1/ 20) dimension. There are no questions in the creation dimension. Most of the PISA questions fall under the higher-order knowledge dimension of the YBT (Teachers: 8/ 21, Academics: 17/ 21). Following the higher-order knowledge dimension are conceptual knowledge (Teachers: 8/ 21, Academics: 4/ 21) and procedural knowledge (Teachers: 4/ 21, Academics: 1/ 21). There are a few questions in the factual knowledge (Teachers: 1/ 21, Academics: 1/ 21) dimension. Most of the LGS Turkish questions are in the conceptual knowledge (Teachers: 10/ 20, Academics: 6/ 20) and factual knowledge (Teachers: 6/ 20, Academics: 5/ 20) dimensions. The number of questions in the higher-order knowledge (Teachers: 2/ 20, Academics: 8/ 20) and procedural knowledge (Teachers: 2/ 20, Academics: 6/ 20) dimensions ranks first according to academics, while it ranks last according to teachers. According to the results of the research, while the PISA Reading Skills questions show a more balanced distribution in the RBT dimensions, the LGS Turkish questions show an accumulation in the lower-level dimensions of the RBT. LGS Turkish questions should not be weighted in the comprehension dimension of cognitive process dimensions, and questions should be included in higher dimensions. In the knowledge dimension, the number of questions in the metacognitive knowledge and procedural knowledge dimensions should be increased. LGS should be improved by supporting approaches that provide holistic assessment, such as the Revised Bloom Taxonomy. In addition, according to the results of the research, LGS Turkish questions are at a lower level than PISA Reading Skills questions. These level differences between exams should be eliminated through research and program development studies. The types of texts used for this should be improved, longer, continuous, multiple texts should also be preferred, as in PISA. Not only multiple-choice questions, but also open-ended questions should be included in LGS. In addition to students' reading comprehension skills; Questions that measure the skills of analyzing, evaluating and creating new products should also be included. LGS Turkish questions should be removed from the density of information about concepts and facts, and should also predict information about the student's own cognition.
Examination of 2018 LGS turkish questions and PISA readİng skills questions according to the renovated bloom taxonomy
Keywords: Comparative education; Karşılaştırmalı eğitim; LGS; Okuma Becerileri; Öğrenim ve öğretim; PISA; Reading Skills; Revision of Bloom’s Taxonomy; Study and teaching; Turkish language; Türk dili; Yenilenmiş Bloom Taksonomisi PISA