2024 ortaöğretim fizik, kimya, biyoloji dersi öğretim programlarının yeni bloom taksonomisine göre karşılaştırmalı analizi

Abstract

Günümüzde bilim ve teknolojide bilgi birikimi giderek artmakta ve insanların da bu değişim ve gelişime uyum sağlaması gerekmektedir. Bir toplumun gelişmişlik düzeyi onun bilim ve teknolojideki refahı ile doğru orantılıdır. Ülkeler, yeni nesli bu gelişmelere adapte edip katkı sağlamanın çabasında olmalıdır. Yeni nesillere gerekli becerilerin kazandırılması ise insan ihtiyaçlarının değişimine uyum sağlayabilecek çağdaş bir eğitimle sağlanabilir. Bu amaçla ülkeler eğitim sistemlerini değiştirmeye ve güncel tutmaya çalışmaktadır. Bu sebeple eğitimde varılmak istenen hedefler, Bloom (1956) tarafından Taksonomi adı verilen, öğrencilerin bilgi ve becerilerini daha net belirleyecek basamaklı bir sınıflandırma yapılarak açıklanmıştır. Çağımızın değişen ihtiyaçlarıyla birlikte Bloom taksonomisi de güncellenmiştir. Taksonomi, esnek bir yapılandırmanın günümüz eğitim sistemiyle daha uyumlu olacağı düşünülerek üst düzey becerileri geliştirmeye yönelik şekilde güncellenmiştir. Bu çalışmada Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 2024 yılında yayınlanan ve 2024-2025 eğitim öğretim yılında kademeli olarak uygulanmaya başlanan Ortaöğretim Fizik, Kimya ve Biyoloji dersi programlarındaki öğrenme çıktılarının Yenilenen Bloom Taksonomisi Bilişsel Alan Basamakları’na göre analizleri yapılmış ve öğretim programları karşılaştırılmıştır. Alanyazın taramasından elde edilen veri ve bulgulara göre oluşturulmuştur. Değerlendirme ölçeğindeki ıklamalarıyla beraber tablolar halinde sunulmuştur. Öğrenme çıktılarındaki eylem kelimelerine karşılık gelen bilgi boyutu ve bilişsel alan basamaklarının belirlenmesi amacıyla öğrenme çıktılarının kodlama çalışması yapılarak analiz edilmiş, kodlama sonrasında her sınıf düzeyi için bilgi ve bilişsel boyutlardaki öğrenme çıktısı sayıları ve toplam öğrenme çıktısı sayısına oranları tablo halinde sunulmuştur. Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi deseni kullanılmıştır. Araştırmanın güvenirlik çalışması, Miles ve Huberman (1994) tarafından önerilen şekilde yapılmıştır. Konu ile ilgili bir araştırmacı ile uyum oranı hesaplanarak uzlaşma aranmıştır. Çalışma sonucunda, biyoloji öğretim programındaki toplam 78 öğrenme çıktısının %29,4’ünün çözümleme, %26,9’unun değerlendirme, %23’ünün uygulama basamağında ve %20,5’inin ise anlama basamağında bulunduğu görülmüştür. Bilgi boyutu açısından değerlendirildiğinde ise öğrenme çıktılarından %85,9’unun kavramsal bilgi boyutu basamaklarında yoğunlaştığı, %14’ünün ise işlemsel bilgi boyutu basamaklarına dağıldığı tespit edilmiştir. Kimya öğretim programında ise toplam 93 öğrenme çıktısı incelenmiş, bunlardan %43’ünün değerlendirme, %24,8’inin anlama, %17,2’sinin uygulama, %11,8’inin çözümleme, %3,2’sinin ise yaratma basamağında yer aldığı tespit edilmiştir. Ayrıca kavramsal bilgi boyutunun %92,3 orana, işlemsel bilgi boyutunun %6,6 orana ve olgusal bilgi boyutunun ise %1,1 orana sahip olduğu belirlenmiştir. Fizik öğretim programındaki 106 öğrenme çıktılarının bilişsel alan ve bilgi boyutu basamaklarına göre: %47,1 oran değerlendirme, %20,7 oran anlama, %20,7 oran çözümleme, %9,4 oran uygulama, %1,8 oran yaratma basamağında analiz edilmiştir. Kimya ve biyoloji öğretim programlarında olduğu gibi hatırlama bilişsel alan basamağında herhangi bir öğrenme çıktısı tespit edilmemiştir. Bilgi boyutu açısından öğrenme çıktılarının analiz sonucu ise, yaklaşık olarak %89,5 oran ile kavramsal bilgi boyutunda, %10,3 oran ile işlemsel bilgi boyutunda olacak şekilde tespit edilmiştir.

Today, the accumulation of knowledge in science and technology is increasing and people need to adapt to this change and development. The level of development of a society is directly proportional to its welfare in science and technology. Countries should strive to adapt the new generation to these developments and contribute to them. The acquisition of the necessary skills in the new generation can be achieved through a contemporary education that can adapt to the changing needs of people. For this purpose, countries are trying to change their education systems and keep them up to date. For this reason, the goals sought in education were explained by Bloom (1956) by making a stepwise classification called Taxonomy, which will determine the knowledge and skills of students more clearly. Bloom's taxonomy has also been updated with the changing needs of our age. The taxonomy has been updated to develop high-level skills, considering that a flexible structure will be more compatible with today's education system. In this study, the learning outcomes in the Secondary School Physics, Chemistry and Biology course programs published by the Ministry of National Education Board of Education in 2024 and gradually implemented in the 2024-2025 academic year were analyzed according to the Revised Bloom Taxonomy Cognitive Domain Steps and the curriculums were compared. Key words were created according to the data and findings obtained from the literature review. The key words in the evaluation scale were presented in tables with their explanations. In order to determine the knowledge dimension and cognitive domain steps corresponding to the action words in the learning outcomes, the learning outcomes were analyzed by coding, and after coding, the numbers of learning outcomes in the knowledge and cognitive dimensions for each grade level and their ratios to the total number of learning outcomes were presented in tables. Document analysis design, one of the qualitative research methods, was used in the study. The reliability study of the research was conducted as suggested by Miles and Huberman (1994). A consensus was sought by calculating the compliance rate with a researcher related to the subject. As a result of the study, it was seen that 29.4% of the total 78 learning outcomes in the biology curriculum were in the analysis phase, 26.9% in the evaluation phase, 23% in the application phase and 20.5% in the understanding phase. When evaluated in terms of knowledge dimension, it was found that 85.9% of the learning outcomes were concentrated in the conceptual knowledge dimension steps and 14% were distributed in the procedural knowledge dimension steps. A total of 93 learning outcomes were examined in the chemistry curriculum and it was found that 43% of them were in the evaluation phase, 24.8% in the understanding phase, 17.2% in the application phase, 11.8% in the analysis phase and 3.2% in the creation phase. In addition, it was determined that the conceptual knowledge dimension had a rate of 92.3%, the procedural knowledge dimension had a rate of 6.6% and the factual knowledge dimension had a rate of 1.1%. The 106 learning outcomes in the physics curriculum were analyzed according to the cognitive domain and knowledge dimension steps: 47.1% in evaluation, 20.7% in understanding, 20.7% in analysis, 9.4% in application, and 1.8% in creation. As in the chemistry and biology curriculums, no learning outcome was determined in the cognitive domain step of remembering. The analysis result of the learning outcomes in terms of knowledge dimension was determined to be approximately 89.5% in the conceptual knowledge dimension and 10.3% in the procedural knowledge dimension.